第二语言习得2

1、第二讲 跨语言影响和学习者的语言(1) 几组概念：1.Error VS Mistake2. Language transfer VS The role of the mother tongue VS Cross-linguistic influence3. Intertransfer VS Intratransfer4. Contrastive Analysis VS Error Analysis5.Interlanguage VS Learner language6. interlanguage & interlanguage Variation Error VS Mistake偏误和失误

2、Error 系统的，有规律的，代表能力不足；学习者不能self-correct Mistake零星的，没规律，由于心不在焉、情绪等造成; 相当于“口误”“笔误”学习者self-correct 如 John cans sing John can sing wills mays成系统 Language transfer VS The role of the mother tongue VS Cross-linguistic influence语言迁移、母语的作用和跨语言影响 语言迁移：The effect of native language on the target language 包括正迁

3、移（positive）和负迁移（ negative ）和零迁移（zero） 母语的作用（Corder 1983） 使用范围更广泛。不仅包括传统的语言迁移，而且包括母语在理解中的作用，包括母语在课堂教学中的应用（如要不要允许甚至鼓励教师使用学生的母语）等 跨语言迁移：母语对目的语的影响；也包含目的语对母语的影响 Sharwood Smith，1983年提出。理由：一，语言迁移暗含浓厚的习惯形成思想，与行为主义相连；跨语言影响中性；二，跨语言影响是双向的，语言迁移是单向的； 三者强调的重点不同，都存在价值： 语言迁移重在母语对第二语言表达的影响 母语的作用多在教学研究中使用 跨语言影响重在母语和目

4、的语之间的相互影响(2)The Contrastive Analysis Hypothesis定义： The CAH claim that the principal barrier to second language acquisition is the interference of the first language system with the second language system，and that a scientific， structural analysis of the two languages in question would yield a taxono

5、my of linguistic contrasts between them which in turn would enable the linguist to predict the difficulties a learner would encounter。 指第二语言教学中对语言难点进行对对比分析比分析的一种方法。第二语言学习的障碍主要来自母语的干扰；对母语和目的语两种语言结构进行科学的对比，运用语言对比的方法来预测预测哪些语言现象会在第二语言学习中对学生造成困难。 对比分析的作用:一是预测，二是解释一是预测，二是解释 运用语言对比的方法来预测预测哪些语言现象会在第二语言学习中对学

6、生造成困难，困难的程度如何；对学生已出现错误加以分析和解释。解释。 1. 预测：预测第二语言学习的难点和易产生的错误，为第二语言语言教学提供十分重要的信息：发现学生学习的难点，揭示教学的重点，加强教学的针对性，便于更有效地制订大纲、设计课程、编写教材和改进课堂教学与测试。 C. Practors hierarchy of difficulty 如：如： 日本学生发音有哪些偏误？ u Sh R ru F 中国人学习英语呢？ Thank bat 美国人学习汉语呢？ qu re 2. 解释 例一：“都”的偏误 例二：韩国学生语言偏误分析 例一：“都”的偏误(1)*接到信，都大家很高兴。(2)*大夫们

7、关心都病人。(3)*如果有事儿，什么时候可以叫我。(4)*无论刮风下雨，她骑自行车到教室去。(5)*不管你去还是不去，我去。(6)*现在天气暖和了，连我不觉得冷了。 思考: 高：high mountain； a tall person How are you? How old are you? 名词谓语句、形容词谓语句、动词谓语名词谓语句、形容词谓语句、动词谓语句如何安排？句如何安排？ 状语和补语如何安排？状语和补语如何安排？ 对对比分析的批评(刘珣)： 1 . 两种语言差异大，掌握起来要慢一些，但干扰反而小。 2. 第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰(33%，且

8、集中在初级阶段)。 3. 对比分析的最大问题是把学习者看作是机械刺激的对象，不重视学习者差异及学习过程创造性。 针对“偏误“ 偏误产生是多原因的 P28 Brook(1960)提出四种原因： 1. 学习者不了解目的语的结构模式，任意回答； 2. 正确的结构模式没有得到充分的训练； 3 第一语言诱发的曲解； 4. 规则的过度泛化。(Overgeneralization “过度泛过度泛化化”： 学生由于掌握目的语知识的不足，把他所学的不充分的、有限的目的语知识，套用在新的语言现象上，结果产生偏误。如“一个星期、一个月、一个年”) Dulay and Burt (1973)提出四种类型的偏误： 1.

9、第一语言干扰偏误（interference-like Error）；3% 2. 第一语言发展性偏误；85% 3. 不确定的偏误； 4. 特殊错误Dulay and Burt提出了L2=L1假说：青春期前的儿童不会犯迁移的错误，即不会将L1的结构迁移到正在学习的L2中。他们在L2句法方面所犯的错误，和L1儿童的发展性错误相似。之所以这样，是因为语言学习受特定的内在心理结构控制，是一个创造性的过程。(3)偏误分析Mistake很重要:“inevitably learners will make mistake in the process of acquisition， and that proc

10、ess will be impeded if they do not commit errors and then benefit from various forms of feedback on those errors ”偏误分析的定义The fact that learners do make errors, and that errors can be observed, analysis, and classified to reveal something of system operation with the learner, led to a surge of study

11、of learners errors,called Error Analysis. 偏误分析观： 1.二语学习者在发展过程中的每个阶段都使用一种特定的语言，Corder称Idiosyncratic dialect（特异方言），又称为“过渡方言”。这种语言不完全是目的语，有自己的系统性，系统性意味着可以对其进行预测； 2.特异方言处于变化过程中，具有不稳定性。“学习阶段”。因而代表了学习者的“过渡能力（transitional competence）” 3. 从本质上，二语习得的错误和儿童母语习得的错误没有什么差别。正如儿童习得母语一样，学习者也会对目的语的规则进行假设，错误可以看作是检验假设的

12、手段，是一种学习策略。因此，错误不是消极的，不是需要彻底清除的，相反是不可避免的，是学习过程中的必然现象。 4.错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差别。语言发展的顺序和内在大纲（built-in-syllabus）决定的，错误揭示学习者语言发展进程的最重要信息，因此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。 偏误分析的过程 1.偏误认定 偏误句-重建句 法国学习者“I want know the English” A。 I want to get to know the English people. B。 I want know English. 2.描写 指出偏误句-重建句之间的

13、区别：省略、添加、错选、错位 （鲁健骥分析汉语中介语语法错误：遗漏、误加、误代、错序） 如： *她打球了三个小时。 *我的房间比她的很干净。 *老先生的耳朵不好，她的话都不能听见。 *我学习汉语在南开大学。（4）中介语的定义： 鲁健骥（1984）: 中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。中间语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。中介语的特征:中介语是一个语言系统中介语是由于对目的语的不正确推论而产

14、生的该语言系统是介于母语和目的语之间，区别于母语，也区别于目的语在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现是渐进的演化过程是动态的过程，即学生在习得过程中，会不断地调整自己的语言行为，使这种语言行为适合于目的语的表达习惯，由错误逐渐向正确方向转化中介语产生原因： （1）母语的负迁移负迁移，即干扰. （2）所学的有限的目的语知识的干扰. （3）本族或外族文化因素的干扰 （4）学习或交际方式、态度等的影响。回避 （5）教师或教材对目的语的语言现象的不恰当或不充分的讲解和训练。 这些因素不是相互孤立的，而是互相交叉的。 (5)化石化现象（“顽固性”）fossilizatio n, 就是说，中介语有其不可

15、变更性。即使是第二语言已经掌握得很好的人，也会发生偏误。而中介语语音系统的顽固性更强。 约瑟夫孔拉德现象 化石化产生的原因：（1）随着年龄的增长，大脑的灵活性逐渐减退。（2）在第二语言习得过程中，成年学生在不断地利用抽象思维的能力归纳总结第二语言的规律，但由于所知有限，或由于训练上的失误，会总结出不正确的规律，这就是中介语的规律（3）心理作用对外语学习产生一种阻力，不能产生移情作用(empathy )，有意无意地在排斥目的语的形式(6) 克拉申的“语言输入”假说: 对第二语言教学实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申(Krashen, S. D.) 于19771982年提出的“语言监控模式”

16、假说(The Monitor Model) 也叫“语言控制调节模式”、“输入假说”或“监察论”。 这一理论共有五个假设。 第一、习得学习假设(The Acquisition learning Hypothesis) 第二、自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis) 第三、语言监控假设(The Monitor Hypothesis) 第四、语言输入假设(The Input Hypothesis) 第五、感情过滤假设(The Affective Filter Hypothesis)输入假说： 认为，从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解；“可懂

17、输可懂输入入”(comprehensible inPut)是语言习得的必要条件。Krashen强调人类习得语言的唯一途径就是通过理解信息或接受可理解的输入。 “可懂输入可懂输入”：学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍徽高于学习者目前已经掌握的语言知识。Krashen把学习者当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”。“1”就是当前语言知识状态与下一阶段语言状态的间隔距离。（1）只有当学习者接触到的语言材料属于i+1的水平，才能对学习者的语言发展产生积极作用。（2）学习者当前的语言知识状态i与下一个发展阶段i+1之间的“缺口”，或者说“距离”，是靠语

18、言环境所提供的相关信息以及学习者以往经验来弥补的。（3）学习者遵循自然顺序，依靠语境和语外信息，人们能够理解略高于自己现有水平的语言。如果交际获得成功，输入可被理解并数量足够，学习者能够自动获得i+1，并被整合到现有的语言能力当中。（4）表达能力是在接触大量可懂输入之后自然形成的，而不是教出来的（5）输入变成吸入时，习得才能发生；经过“情感过滤”（6）学习第二语言，成年人比儿童速度快，因为成年人能够理解更多的输入“输入假说”对教学的启发 1。对教学内容的理解深度、思想性、写作特点、评价到词汇、句型、句式的丰富性和语言表达的得体性等方面都要给学生提供一个提供一个i+1的输入的输入2 即使有了大量

19、的可理解输入,也未必都能被学习者的内在机制所加工而内化成自己的语言知识。阻碍输入变成吸入的那些因素, 诸如学习动机、学习态度、自信心等, 即“情感因素”,对语言输入有着过滤作用,决定着学习者接收输入的多少.3。外语学习者已经达到的水平“i”, 即已经获得的语言结构和“可以理解”的语言输入是进一步学习的基础和跳板。即已经学习过的或已经掌握了的知识需要再次利用和反复利用。对学习过的语言材料进行反复理解、反复背诵、反复操反复理解、反复背诵、反复操练、反复记忆和反复应用练、反复记忆和反复应用被认为是外语学习的基本策略互动第二语言习得中有“外国人谈话”和“教师谈话”，研究的是本族人（特别是语言教师）在和

20、学习者进行交际时的话语特征。 郎1996：特征是形式完好，语速明显较慢，发音清楚，音变过程很少，句子短，冗余信息多（比如使用常规句式，保留可以删除的成分，完整明确的表示语法关系等） 朗的“互动假说”：在交际遇到问题时，双方会采取重复、澄清、确认等手段，对学习者不理解的语言成分的意义进行商讨。这一过程中，语言形式、话语结构及会话内容不断调整，逐渐接近学习者的现有水平。 意义协商意义协商(negotiation of meaning)：Krashen认为可理解性输入是自发性的;Long的互动假说在认同Krashen的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时,特别强调了意义协商(negotiation

21、 of meaning)对语言学习的促进作用。例证：老师：你去过超市吗？学生：老师：你去过家乐福吗？学生：家乐福，去过。老师：家乐福是超市，Metro也是超市。你常常去超市买什么？学生：超市？家乐福？教师（点头）学生：我常常去超市买面包和牛奶。输出假说和沉浸法教学有密切关系 加拿大60年代采用沉浸法教学教授法语： 教学对象为母语为英语的学生（一年级或六年级开始）法语不作为一门课程，而是用法语教授数学、历史等课程，“沉浸”，自然而然习得语言。 结论：（1）沉浸法教学效果比每天只上20-30分钟法语课的教学效果好（2）在听力和阅读方面，沉浸法教学的学生跟母语同龄孩子很接近，但是在口语和写作方面有很

22、大差距 输出假说：只有强迫学习者进行语言输出，表达能力才能提高，因此，表达活动（说话和写作）是语言学习过程的组成部分之一。 输出的功能：（1）增强流利性（2）引起注意，触发学习过程（3）对目的语形式和结构进行检验（4）促使学习者对语言形式进行反思重要概念 Age 年龄 Critical period关键期 *Puberty （ adolescent ）青春期 Lateralization 侧化 cerebral dominance大脑优势 Sensitive period敏感期one period during which peripheral stimuli（周围刺激） can have a

23、 permanent instructive effect on the organism. Plasticity 可塑性可塑性means the ability of neurons to make new connections, and varied connections depending on the stimulus. Ultimate attainment终极状态(“最后状态”“上限”：目的语学习达到的最高水平） Age effect年龄效应（年龄对语言学习的影响）关键期假说 VS 关键期假说之反对关键期Critical period（2岁到青春期）假说：定义：a biolog

24、ically determined period of life when language can be acquired more easily and beyond which time language is increasingly difficult to acquire.Eric Lenneberg:哈佛大学医学院教授语言的生理基础1976年，从生物学角度研究语言：1.5-2岁开始说话：生理成熟（站立、行走等）2岁 大脑发育达到成熟值的60%出生后-2岁，左右脑发展语言的潜力是均等的3-5岁 大脑功能各具优势，cerebral dominance， 处理语言成为左脑的主要任务青春

25、期 大脑发育达到成熟值的100%，侧化完成青春前，如果左脑受伤，右脑的语言功能可以激活；青春期后不能；右脑受伤对孩子语言能力的影响比成人大 Children are remarkable creatures. The children seem to be spongs when it come to life, soaking everything up and learning at very quick rates. People pass through a critical period after which it is impossible to acquire another

26、language。 Tomas Scovel(1969):阐述关键期与二语习得的关系：The plasticity of the brain prior to puberty enables children to acquire not only their first language but also a second language, and that possibly it is the very accomplishment of lateralization that makes it difficult for people to be able ever again to

27、easily acquire fluent control of a second language, or at least to acquire it with what Alexander Guiora et al. (1972a) called “authentic” (native like) pronunciation. 关键期假说的两种观点： 关键期限于语音方面。Lenneberg以来的传统立场，“约瑟夫康拉德现象”；关键期结束时间：出生不久、1岁、6岁、9岁、12岁 语音、词汇、语法都存在关键期。Long（1990）年以后的观点：语言各个子系统的关键期可能不同：(1)形态和句法

28、习得早期，成人速度比孩子快；但“早学者”最终超过晚学者；（2）6岁前不接触外语，就不可能获得跟母语者一样的发音；（3）词汇和搭配有敏感期，到6岁或到15岁（mid-teens);(4)形态和句法的敏感期是15岁实验：Johnson &Newport 1989实验对象：46名；母语为汉语和韩语；到达年龄3-39岁；居住时间3-26年题目：276句（正:136；误:140） 语法判断结果：青春期前，到达年龄越小，最终的语言水平越高。青春期后，两者没有关系。到达年龄与语法成绩之间的相关系数为： 3-15岁组:-0.87(P0.01) 17-39岁组: -0.16(P0.05) 关键期假说之反对：没有

29、关键期(1)语言学习跟年龄有关，越早越好，无关键期。The earlier you start (to acquire second language), the better. “年龄效应”的确存在（判断关键期？有无不连续性）（判断关键期？有无不连续性） 10岁20岁 30岁 40 60 80理由:(1)学习时间长短不同 (2)成年人和孩子互动内容和环境不同 成人：L2是工作的交流工具/个人情感用L1 孩子：L2是所有社会活动的交流工具/“round the clock” 实验:White &Genesee 1996 实验对象：89名高水平英语习得者，母语为法语的加拿大人51名；移民加拿大的

30、人38名；将他们的录音材料给英语母语者听，从语音、形态、句法、词汇选择、流利程度6个方面判断，得分在17-18间，认为是接近英语母语者。 结论：接近母语者45名，非母语者44名结论是无关键期 Olsen和Samuel（1977) 测试二组以英语为母语的学习者的发音，年龄分别为:9.5- 10.5岁，14-15岁，18-26岁。参加两个星期的德语语音学习之后，发现9.5- 10.5岁组的学习者发音比其他两组都要差。关键期假说的不同解释（1）生物学角度：）生物学角度：成人一儿童在声音类别的中心表征方而存在差异：孩子是建立新的语音学类型；成人更依赖于先前的认知经验，倾向于用熟悉的第一语言类别去标定第

31、二语言的语音。Neufeld认为四个重要因素预见学习者发音的准确性:第一语言、口头模仿能力、居住环境、对发音准确性的关注程度。Fledges认为，孩子们倾向于以一种听觉模式听觉模式加工加工语音(使用自然的心理声学能力)，而不是一种语音的模式语音的模式(即先前的语言经验模塑的知觉加工能力)，从而形成对第二语言声音的更为精确的知觉目标。随着大脑功能单侧化的完成，负责语言学习的神经组织功能己经降低。如果成人后再学习第二语言，就可能使得人脑发展或使用其他的神经组织，如右半球或更广泛的脑区域来负责第二语言的学习，使得学习效率受到影响，表现出第二语言关键期效应。 Lenneberg:儿童语言习得由先天遗传

32、因素决定，是受发音器官和大脑等神经机能制约的自然成熟过程。 人类的发音器官在青春期前皆处于发展状态，具有相当大的弹性；过了青春期，趋于稳定，弹性减弱。控制发声器官的运动神经技能在10一12岁时开始衰弱。 语言肌的可塑性影响口语的培养。语言肌：语言肌：婴儿在刚出生时，语言肌语言肌仅能使喉部发出持续的哭叫，随着生理机能的成长，它就逐渐能够控制各种复杂的发音；5岁以后可塑性开始弱化，而在青春期之后已不再具有优势。（2）情感因素：Guiora：自我边界的渗透性(ego boundaries permeabilitiy)。认为成人在学习第一语言时会不自觉地有一种心理上的障碍，因为人们在学习第一语言时，往往会建立一种以自己的母语为中心的语言习惯。随着母语的流利与完善每个人的母语习惯也变得越来越巩固，在学习一种与母语截然不同的语言时，其母语习惯还会潜意识地抵制这一语言。儿童在学习第二语言时，母语的语言习惯还没有完全养成，在学习动机、心理、情绪等方而还不存在障碍问题。这是成年人第二语言发音不能接近母语发音的主要原因。(3)记忆.Newport(1991)同时他指出，孩子的短时记忆容量有限，这种容量的有限性使得他们在加工语言输入材料时，仅能抽取少量的信息进行加工;成人拥有较大的短时记忆容量，他们在加工语言材料时，能够同时抽取更多的信息进行加工。