tvd[高考文综]高中学生解题思维障碍及对策

1、高中学生解题思维障碍及对策范淑秋学生从入学第一天起,就要面临各种考试，考试失误是常见现象,失误的原因也很多。一从考试“粗心”说起 考完试，常听一些学生抱怨：我竟然因为粗心丢了这么多分！我要不是粗心听起来，似乎总有一肚子的委屈和不服气。这些学生往往没有更多的去思考粗心的背后还有什么。在一次试卷分析的统计中，我注意到有一个选择题绝大多数学生将错误归因于“粗心”，但他们的自我分析却不尽相同(注：我要求他们分析自己的试卷，找出失分的原因)：试题：假设狼体内有a种蛋白质，兔体内有b种蛋白质，狼捕食兔子后，狼体内的一个细胞含有蛋白质的种类最可能是( )A少于a B. a+b C. a D. 多于a学生的分

2、析：林：在看完这题后我的脑中立刻就排除了A，还心想：怎么可能会减少呢？而排除BD的原因是我认为它们的结果都有“正”了，故选择C他想“怎么可能会减少呢？”显然没有明确题意，没看出来题目的设问是一个细胞，更谈不上对“一个细胞”与整个个体进行比较。“排除BD的原因是我认为它们的结果都有“正”了，”在这里只是就选项设置的可能性作一般的排除。陈：当时我认为狼吃了兔子后，蛋白质种类一定会增加，但题目中问的是一个细胞中所含蛋白质的种类而不是狼体内的蛋白质种类，而一个细胞中不可能包含体内所有种类的蛋白质，所以，是我粗心了这个学生认为“狼吃了兔子后，蛋白质种类一定会增加”，在他的知识结构中缺少消化吸收的知识，也

3、缺少“每一种生物有特定的遗传物质与特定蛋白质”“由特定蛋白质体现特定的生命活动”，虽然他认识到“一个细胞中不可能包含体内所有种类的蛋白质”，但还是不能确定一个细胞的蛋白质种类有多少，因为狼体内的蛋白质种类大于a，则一个细胞中的蛋白质种类可能为a、大于a、小于a潘：考试过程中，我认为狼在这一情况下体内蛋白质种类不变，并误认为一个细胞所含蛋白质种类包括体内所有种类，故选C。不知道一个细胞中的蛋白质种类少于一个个体中的蛋白质种类。这显然是知识缺陷李：考试的时候认为狼吃兔子会使狼身体内的蛋白质发生变化，可能会多于a，就选了D，在考后，自己又想了一下，认为应该是不会变的，狼体内的蛋白质应该不会多也不会减

4、少，就认为是C。考后分析：狼体内的蛋白质种类无论吃什么都不会增减。而题中所考的为一个细胞中的，狼体内的各种蛋白质不一定都在这个细胞中有，所以最可能的是种类应该少于a种。王：此题在开始做时，连题目都未看完就直接写C，因为这个例子自己见过。思：考试时考题是会变的，不能草率。从以上实例中我们看到有些被学生认为是粗心的失分，实际上是知识的缺陷，当然也有一些确实是因为粗心。学生“粗心”常常表现在以下几个方面。第一，盲目轻“敌”。学生浏览了一下考题,感到“较易”,或是似曾相识，就轻意作答，结果往往出错，这种情况往往发生在学生会做的题目上。第二，在考试中没有优先解答会做的题，而将精力和时间用于解决难题，结果

5、会做的题因时间不够忙中出错,难题也没有拿下，得不偿失。第三，不能根据自己的实际情况安排答题时间,前松后紧,顾此失彼。学生之所以会粗心，很可能是因为平时学习不够扎实，眼高手低，一看就会一做就错；也有可能是所使用的方法不得当，走了弯路，粗心往往隐藏着很大的隐患，怎么才能让学生考试时 细心呢？可以说，平时不养成细心的习惯，高考时再细心是不可能的。对策：平时锻炼，在日常做作业时不断地发展细心的能力。二常见的生物学解题思维障碍及对策在对学生的试卷进行分析与调查中，发现学生常因知识缺陷或解题技能欠缺导致解题错误。从本质上来看，这是由于学生在解题过程中发生思维障碍，表现为不能正确提取信息、不能顺利检索到解题

6、所需要的知识、不能生成正确的解题思路等。针对以上问题，我们可以从下列三个方面着手对学生进行解题训练。1正确提取信息 经审题过程提取解题信息，是解题的第一步，需要学生进行初步的分析与综合的思维操作。学生审题过程中不能正确提取信息，主要表现为题意误解和题意遗忘。上述例子中，学生将“一个细胞”当作一只狼来看待，就是对题意的曲解。当学生高度焦虑、注意力不集中时，这种情况更容易发生。因此有必要作一些学生的考试焦虑缓解方面的工作。有时学生在正确理解与记忆题意之后，在解题过程中却忘了题意的部分内容，或增加了新的条件，因而引发解题错误。例如：在营养丰富、水分充足、温度适宜的黑暗密闭系统中培养着乳酸菌、酵母菌、

7、草履虫、蚯蚓、苔藓等几种生物，几天后，还能生活的是（）。、酵母菌和草履虫；、酵母菌和乳酸菌；、苔藓和蚯蚓；、草履虫和苔藓。不少学生选，其错误的原因是在思考问题时，可能把“密闭”这个条件忘了。题意遗忘的原因有两种：其一是学生的重视程度，不太重视这个考题，缺乏对前提条件的精细的认知加工，只是将它们不清晰、不稳定地保持在工作记忆中，因此，这些信息容易遗忘。其二是短时记忆不足，不能把从题目中获得的条件信息清晰而准确地保持在头脑中，由此很容易引起问题条件信息的丢失。当代心理学家把人的记忆分为短时记忆与长时记忆，对于解决问题的思维过程来说，长时记忆就像一个存放信息材料的仓库(相当于计算机磁盘)，短时记忆(

8、又称操作记忆)像一个加工新产品的车间(相当于计算机的内存)。任何思维过程都是在短时记忆中进行的，短时记忆容量对于解决问题的思维过程有限制作用。人的短时记忆容量是十分有限的，一次只可记住59个单位的内容。如果超过这个容量就会出现混乱。信息的提取是学生应用背景知识解题的前提，我们在平时一般都十分重视教会学生提取信息的方法，培养学生的审题能力： A培养良好的审题习惯：通过练习训练和错题分析评讲，提高学生审题的自觉性 B引导学生掌握良好的审题方法：要教给学生通过审题提取信息的方法。例如读题、看题要仔细；重点、关键或难点要多读几遍；边读边画简图，把文字转换为图形，从整体上把握问题等。2顺利检索到解题所需

9、要的知识 常有这种情况，在测验之后，那些垂头丧气地从考场走出来的学生会恨自已竟然“没想到”让他们遗憾的是他们大脑中(长时记忆中)有这个知识，只是当时没想起这个知识来，所以没有解决问题。他会说“如果想到了这个知识，谁不会解答那个问题?”可见，解题思维中的关键点之一是必需检索到所必需的那个知识。为什么会检索不到呢？可能原因有：考试焦虑引起提取背景知识的阈值升高、知识的情绪背景影响了知识的质量、缺乏恰当的认知策略用以应对提取知识时引发的情绪状态、对所学的知识没有进行合理的编码、影响了知识的质量等。针对原因我们在平时的教学中要注意发展学生的编码策略，提高知识的质量。知识的稳定性、清晰性和熟练程度会影响

10、正确解题的概率和速度。两名有同样内容和数量知识的学生，在面对同一道难题时，会由于其大脑中知识学习质量的不同而表现出正确解题成功概率的不同。有的学生掌握学习知识的标准太低，对一个知识记住或刚弄懂，就会很高兴地说：“我记住了，我懂了!”。举个例子：我们课本中有一个榜栏思考题，会飞的鸟类胸肌细胞中的线粒体比不会飞的鸟类胸肌细胞中的线粒体多，为什么？初学时，许多学生在知道了“线粒体是有氧呼吸的主要场所、会飞的鸟胸肌细胞需要更多的能量，所以线粒体更多”就满足了，可是有的学生并不满足，还要追问“有氧呼吸与提供能量是什么关系？”“为什么会飞的鸟胸肌细胞需要更多能量？这种学生大脑中学会弄懂某个知识的标准是很高

11、的，所以学会的知识都是在大脑中被记忆得更加稳定、清晰、熟练的，达到了只要触及问题便可立刻提取的程度，这样的学生在遇到一个需要用以前学习的知识解决的问题时候，当然没问题，而前一种学生遇到同样的问题时，往往很难自动地想到运用自己大脑中的还不够稳定、清晰、熟练的知识。学习知识标准过低的学生还有一种比较典型的表现-独立做题时不知道怎么办，当看一眼别人的思路或经别人一点拨时，便恍然大悟地说：啊我想起来了，我知道该怎么办了!我们常说这类学生“大脑很聪明，一点就破”，其实这只是把这种学生和那种根本就没有掌握知识的学生相比较而言的。确切地说，这种学生不是聪明的学生，因为他们不知道知识学习的质量标准，将会在更多

12、问题上表现出思维的似是而非状态，如何提高学生拥有的知识的质量？这是一个值得我们费些心思来研究的问题。在长期的教育教学实践中，老师们总结了大量的提高学生知识质量的经验，目前也有许多教师尝试着“在生物学教学中引入概念图策略”，我觉得比较好，尤其在建立上位知识与下位知识条件化联系方面，应该算是一种很有效的策略。如：通过画概念图，实现长时记忆，可以顺利检索到解题所需要的知识。我们用生物学通报2003.3徐洪林、刘恩山文中提到的例子：右图为一张假想的认知结构图，图中节点1、2、3、12为命题中的各概念，节点之间的连线表示各概念间的逻辑关系。如果要学习得到新概念12，学生通过画概念图，将其整合到已有的认知

13、结构中的适当位置(如图中12位置)，它就与节点概念11、8、6、4产生有意义联系。它可以通过这些概念与该命题中的其他概念发生间接的意义联系。概念12就稳固在学生的认知结构中了，当要提取这个概念时，学生可以进行联想，提取该概念的直接途径就有11、3、6、4，间接途径就更多了。3生成正确的解题思路 要想正确地答题，就必需具备解决这个问题所需的一组有关知识，这一组知识是以这个问题为中心的，其中包括哪些知识是由这个问题的性质决定的。为了研究问题的方便，我们采用了问题中心图式这个概念。就是以特定问题为中心，为了有效解决这个问题而涉及的一组知识经验。图式中包含陈述性知识、程序性知识、策略性知识例：问题(或

14、题型)问题(或题型)中心图式内容解题经验根据亲代表现型求子代发病率1基因型、表现型2性状分离3基因分离定律4如果双亲基因型均为Aa，则子代患病率为25%(基因型为aa)，或75%(基因型为AA或Aa).5在推算之前先要弄清致病基因是显性基因还是隐性基因、基因在常染色体还是在性染色体上在这组知识中，1、2、3、是陈述性知识，4是程序性知识，5则是策略性知识陈述性知识：“是什么？”陈述一个事实-人的细胞中有46个染色体，有时是定义：陈述了某事物的本质属性是什么？有时是公式：陈述了某些变量之间的互变关系等等，如果学生不会这些知识，当然不可能解决相应的问题，我们如果找一个没读高中的17岁少年，无论他智

15、商多高，也不可能答题。但学生都掌握了这些知识，也未必就一定会解决相应的问题。程序性知识：回答“怎么办”问题的知识(面对问题情景时-怎么做？)，通常以“如果那么”形式的规则表征，任何一个解题能力很强的学生，大脑中都储存了足够的程序性知识，这些程序性知识就是一个个的“如果”和一个个的“那么”的自动或半自动联结，至少是熟练的联系，当他们看到试题情景时，能够几乎不假思索地做出反应，知道怎么办。策略性知识：用来调控、指导、解决个体大脑内部记忆、思维等学习活动怎么办的知识比如面对一道表面上看过于简单的试题时，做出一个提醒自己的自觉反应-“注意，这道题看上去太简单了，其中可能隐藏着让你不容易想到的问题”，这是在运行策略性知识。我们在日常教学中，能做的事情看起来都不怎么起眼，无外乎多给学生鼓励、让他们充满信心，积极进取；引导他们构建一个一个的问题中心图式，但要是做个有心人，一边实践、一边总结并进行交流、资源共享，也许就可以解决大问题，比如说从题海中解脱出来。据说，心理学家在研究了中学的数学科后，得到一个很令人鼓舞成果：只要构建100多个问题(题型)中心图式，就能应对各种考试。到现在为止，没见到有人对高中生物学科进行这方面的研究，不知道生物学科需要几个中心