关于数学课堂教学评价体系的构建

1、关于数学课堂教学评价体系的构建【摘要】新课程体系下，教师要实现新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本的目标，就必须积极优化课堂教学设计，其中课堂教学评价体系的适切与否直接关系到课堂教学设计的指向。如何在数学课堂教学评价体系诸多因素多样化的环境下构建适当的教学评价体系，以适应课程改革需要，适应有效地提高课堂教学效果的需要成为当下的主要任务。本文试图从构建课堂教学评价体系背景、依据、基本观点、相关概念的阐释、要素分析、评价标准的构建、评价量表的设置以及发展趋势等方面加以阐述和解释。【关键词】数学课

2、堂设计 教学评价一、背景研究新课程标准下的课堂是教师向学生传授知识的主战场，是实施素质教育的主阵地。新课程标准下，教师要把课堂变成学生探索世界的窗口;每一堂课都是师生不可重复的生命体验已经成为新课程标准下每一位教育工作者追求的教育理念。新课程标准下的课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不是优秀教师展示授课技巧的表演场所；课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎；应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼

3、的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇；新课程体系下，教师要实现新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本的目标，就必须积极优化课堂教学结构模式，向45分钟要质量、要效益，积极探讨以教师为主导，学生为主体，训练为主线的教学模式探讨植根于学生的生活世界并为生活世界服务的课堂，才能使得课堂具有强盛的生命力。教师要把课堂变成学生探索世界的窗口，让学生学生活中的数学，读身边的

4、语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，让生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。为此，我们就必须改变过去教学模式陈旧单一，学生学习负担沉重，教学高投入低产出，教学效益不高的倾向让学生没有发表不同看法的机会，努力开发学生非认知因素，充分发挥学生意志、想象、情感、性格、潜意识、灵感对教学认知的作用，增强教学动力，使学生在轻松、和谐、民主的氛围中处于动脑、动口、动手、动笔状态，让学生愉快地汲取知识，实现知识的正迁移 二、建立课堂教学评价体系的依据 中学课堂教学评价依据经历60年代前条件结果关系的研究、60-80年代过程结果关系的研究

5、、80年代后课堂生态整体关系的研究等三个阶段的研究后，已呈现出多样化的特征： 目的的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在

6、我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。 主体的多样化：中学课堂教学评价的主体解决的是“谁评”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其

7、评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学

8、进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式中表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。客体的多样化：中学课堂教学评价的客体解决的是与“评什么”的

9、问题。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，

10、不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识

11、，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提

12、和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点

13、，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。 2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师

14、厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态

15、，以此来引导教师教学行为的改变。 方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评

16、价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合

17、，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。三、建立课堂教学评价体系的基本观点在教育学研究中，没有哪个单一的研究项目能够捕捉到包容万象的教育事件，而其中的教育研究课题正处于这样一种多元化的阶段不同的研究课题有着不同的视角、背景和出发点。为了寻找各种有关教学研究课题的关系，多次荣获美国教育界和心理学界最高学术奖的卡内基促进教学基委会主席、斯坦福大学教育学和心理学教授李·舒尔曼博士，在其教育理论专著范式与课题中精心勾画过一幅教学研究概括图，试图以此整合各种研究课题之间存在的重要联系。其核心内容有：（1）教师和学生是教学研究的主要成分。教学活动则是教师与学生的共同工作（活动），师生双方的

18、三种属性潜在地决定了教室里的教和学，它们是能力、行动和思考。（2）教学活动发生在不同的背景之下。（3）教师与学生通过教学内容实现交互作用。评价体系的构建以教学活动为第三个维度的师生互动空间（图1）多年的教学实践证明，学生数学知识的获得、技能的提高、创新的源头很大程度来源于课堂教学（教师、学生共同）活动之中，并且“学生主体”始终未离开过“教师主导”，结合数学课程标准中的新理念，我们认为：教学活动可以作为联系师生双方的第三个维度。在这三个维度构成的空间里，能够充分展示教师的“主导”作用，学生的“主体”意识，从而可以承载新课程的基本理念。数学课堂教学评价应该聚焦于这个空间。四、对评价体系中有关概念的

19、阐释（一）关于教师教师是联结学生与教材的纽带，是教学主体化的先导，其作用在于引发诱导、指导示范、反馈矫正与适时点拨。1引导。虽然近年来关于“建构主义”理论下的教改很有气势（也很有成果），关于“行为主义”（外界刺激与行为体间的有效结合）的理论及实践几乎销声匿迹，但是很多成功的课堂教学实例与教学经验告诉我们：“行为主义”的学习理论也有极其重要的地位，未必要先“构建”再“认知”，通过“构建”去“认知”与通过行为体的“刺激”去“认知”虽属两种不同理论指导下的两种学习行为（或许一堂课不可能将他们同时展示出来），但两种行为的先导都离不开教师。课堂教学评价不该拘泥于教学方法的选择，“循循善诱”应涵盖丰富的新

20、观念。2指导示范。传统的数学课程体系基本是严格按照科学体系展开的，较少重视学生自己的经验，虽然对学生的“知识储备”起到了作用，但是学生的视野、主动与创造受到抑制。这里的指导示范应建立在充分暴露学生头脑中那些（或许）非正规的数学知识和数学体验基础上，使其发展为科学的结论，并从中感受到数学发展的乐趣，增进学好数学的信心，形成应用意识、创新意识。在这个环节中，教师角色应由传统的课程组织体系的灌输者成为教育学意义上的对话者。3反馈矫正。因课堂教学内容的不同，自然出现传统“讲解法”与新潮“探究式”的教法选择，或许前者较易掩盖问题与矛盾，但后者所需时间与知识容量间的矛盾也是显然的。这就要求教师充分地了解学

21、生并有预见性。我们认为学生无问题可问，找不出问题的一堂课必存在着重大问题，于是把教师如何站在学生角度并指导学生搜集问题、整理问题、解决问题作为一个重要的评价指标。4点拨。教师不可能，事实上也无法代替学生的思维。该环节真实反映在“引导”“指导示范”“反馈矫正”的各个历程。较高的“点拨”艺术需要教育、心理学技术的综合。“豁然开朗”“于无声处”见“成果”则是“点拨”的最高境界。（二）关于学生1参与投入。由于知识并不是主体对客观实在简单的被动反应，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的一个主动的建构过程，同时学生的学习活动是在一个特定的环境学校里，在教师的直接指导下进行的，所以学生的学习活动就成为一

22、种特殊的建构活动。多年的教学实践中，还未发现课堂上学生“各行其是”却掌握了“数学知识”的事例。可见数学课堂教学中只有引导学生积极参与教学活动，投入精力探讨问题，“互动”才有保障，才有内容。2展开。有一个普遍的现象：每节课刚开始时“差生”的状态并不差，这里除了保持注意力及其他非智力因素，一个重要的原因是，现行教材的每单元、每小节，总是以非常基础的知识点，甚至以常识为例产生的新问题开始的。正是在这个关键点展开新环节处“差生”露出“无为”，严重妨碍了新知识、信息的接受，时间一长，“差生”才真正成了差生。展开的过程即是学生将实际问题抽象成纯数学问题（实际问题数学化）的过程，帮助学生学会数学地思考，学会

23、数学地观察世界，这将影响到学生科学世界观的形成。3深入。数学知识的获取、能力的提高以及数学教学的进程呈“螺旋式”上升模式，学生的数学知识储备之所以不断扩大，就在于“逻辑思维”与“非逻辑思维”能力的协调。数学知识的创新主要靠想象、直觉、顿悟等非逻辑思维方法，而不是靠严格的推证；同时，若没有严格的推理论证，创新的“成果”经不起推敲，也就难成“正果”。数学课堂教学正是让学生“领悟”这个过程，并引导学生进入科学研究领域，形成科学的世界观。比如，“触摸”概念，发现“定理”，认识“定理”并证明应用“定理”，便是课堂教学的最高境界。当然并不是每节课都会产生定理，倘若学生能不拘泥于“参与投入”“展开”状态，在

24、教师的积极引导下，总结或发现新观点、新方法，也是“深入”的精华所在。因为这个环节包含了极其丰富的数学思想（类比、联想、发现、论证、创新）及诸多的教育心理学技巧（兴趣、注意力、意志的调动与培养）。4拓展。数学源于实践，又最终为实践服务。经“参与投入”“展开”“深入”历程之后，“数学”还未完结，应用才是目标，将前三段历程的积累进行“拓展”，将是课堂教学乃至数学的最高目标和境界。数学课程标准要求“把宝贵的精力放在创新与互动上”，从一个侧面强调了课堂教学中“拓展”环节的重要性与必要性，该环节是创新的“分流”和“实验场”（三）关于教学活动教学活动的核心是：重视学生对知识发生过程的心理体验、心智感受，并不

25、断上升为理性的判断与创新，直至达到创新能力的形成。具体到课堂教学，其核心观念是：数学教育中指导学生，把握好数学知识方法体系与使学生体验数学知识方法的过程并重，提高学生的数学素养与基本素质并重。1材料组织化。数学教育教学大纲指出，在数学教学中“应使学生通过背景材料、并运用已有知识进行观察、试验、比较、猜想、分析、综合、抽象和归纳，将实际问题抽象为数学问题，建立起数学模型，从而解决问题拓宽自己的知识”。可见进行一系列数学知识应用的前提，是不断地将背景材料加工整理组织的过程。该环节还有一个主要任务：在学生个性差异前提下，使不同层次的学生都有适合自己的状态，即在材料的组织内容和要求上有一定的弹性，以体

26、现不同的教学要求。2材料逻辑化。材料逻辑化主要针对新信息技术下的数学课堂教学。教师在设计教学过程时注意体现以人的发展为本，突出学生的主体和主动性，设计要以学生为中心，以情境创设为前提，以问题驱动为导向，引出每节课的学习课题，学生围绕课题查阅信息资料，自主学习或与同学协作学习或与教师交流。教师通过网络及时收集学生的反馈信息，进行指导和帮助，学生通过思考探索，对获取的信息进行判断和逻辑推理，完成对课题的理解、掌握应用和建构。3材料数学化。力求体现知识的发生过程、对规律的探求和发展过程。在教师指导下，通过观察、操作、分析、比较，由学生自己去发现关系、性质和方法，并作出合理的判断。让学生在做数学的过程

27、中学会“数学化”。4内化。学生活动也可能启示教师的再活动（信息扩充、教法创新、材料重组）。这个活动是师生间互动、学生间互动的产物，将使教材应用生命化、教学活动灵魂化，是目前课程改革所需要的教学变革。五、课堂教学评价中的要素分析80年代后，课堂生态整体关系的研究注重从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体，全面关注课堂学习质量的研究格局：学生高质量的学习（改变学生的学习方式）成为课堂重建的核心；从90年代后，对课堂教学的评价逐步开始采用课例分析的方法定量和思辩方法转向以叙事式为特征的软信息评价方法。（上海市教育科学研究院顾泠沅 杨玉东聚焦新课堂课堂教学评价问题讨论）1.在“复杂”中寻找变量教师经

28、历诸变量学校和社区环境诸变量过程诸变量师生行为 学生行为中相互作用 可观察的变化教学成果诸变量把课堂行为放在一个关系网（场域）中去考虑；重视课堂事件发展的不确定性。70年代，邓金和彼德尔总结了近半个世纪的几千个课堂教学研究报告后指出：影响课堂教学的主要变量是：目标、条件、过程、结果，主张使用四元复杂分析进行评价。2.在目标、条件、过程和结果四者关系中进行课堂教学评价l 目标反映了教师的教学思想和价值取向；普遍性目标（社会作用型）.社会行为性目标（行为改变型）.行为过程性目标（信息处理型）.认知个性化目标（个人发展型）.人本l 条件影响和限制了课堂教学的过程；硬条件：社区、学校的现状、教学场所、

29、设备；软条件：教师(个性、风格、专业技能、专业认识等)；学生（群体和个体的特征）l 过程要受到目标和条件的共同制约少有效；例如，不同的教学目标会影响教学方法，不同的方法则使教学过程很不相同。l 结果必须全面衡量学生所获得的发展：例如：学生的认知领域、学生的技能领域、学生的情感领域等。 结论：（一）课堂教学评价的复杂性与教学的复杂性是紧密相关的，因此，我们不可能找到一个放之四海而皆准的硬性标准来评价每一堂课。（二）课程教学改革背景下的课堂为我们提供了可资“野外”考察的学习生态圈，通过叙事式的软信息描述方法、两极张力下的多判据评价，能使我们多角度地分析和理解多姿多彩的课堂教学。（三）课堂教学评价的

30、最终目的不是对教师教学水平的分等排队，而是要分析与比较课堂教学的得失，诊断课堂教学中的问题，为提高教师的专业反思能力、改进课堂教学提供依据。六、关于数学课堂教学评价标准的构建从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价体系的策略上，绝大部分是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。这种采用要

31、素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。 1. 要素的分解从系统的思想、整体的观念出发，课堂教学的质量结构是由多个要素所构成的，在制定评价的标准时，首先要对构成系统的要素进行层层分解，直到分解成可见可测的要素。这些可见可测的要素便是我们需要评价的指标。为了保证评价指标的完整

32、性，在因素分解时，除了要注意那些表面上的可见因素外，也要注意那些看不见的潜在因素，并把这些潜在因素用可见因素来表述，以便于观察和评价。2. 要素的筛选在分解出的众多因素中，有的能反映教学质量的本质，有的不能反映；有的有因果关系，不能单独评价；有的相互矛盾；有的内涵一样，但表述形式不同等。因此，要对分解的指标要素进行分析处理，把内涵相同的合并，把次要的、矛盾的、不能单独使用的删除。经过处理后，指标的条目精简、明确、集中，便于实施。要提高指标的质量，以保证评价的有效性。筛选指标的方法目前有经验法、聚类分析法、因素分析法、层次分析法和调查统计法等。因为调查法是经验法、模糊评判法和统计法的综合运用，所

33、以指标的筛选一般选用调查统计法。其优点是可以广泛吸收有经验的教育工作者、专家、教师的意见，有可靠的实践基础，又能采用数理统计方法，有科学的理论依据。具体的做法是把初步拟定的指标制成问卷，发给有经验的教育工作者，请他们按要求对每项指标做出判断。根据收回的问卷统计每项指标的得分和评定重要程度判断。根据收回的问卷统计每项指标的得分和评定重要程度的人数比例。按每项指标的得分高低、或重要程度比例高低顺序排列，把低于某数值的指标删除，就得到经过筛选的指标。3. 指标的检验筛选后的指标是否符合质量要求，要进行信度和效度检验。信度是评价结果的稳定性和可靠性的标志，是检验评价指标质量的重要标志之一。采用半信度法

34、、库里信度公式等均可检验指标的信度。效度是检验指标评价结果的有效程度，检验是否评价到了要评价的东西。可以用内容效度和效标关联效度进行检验。内容效度实际是“逻辑效度”，可用广泛征求意见的办法测定。效标关联效度分预测效度、同期效度。预测效度是先用评价指标评价一些课程，整理出评价结果，待一定时期后再用其它指标评价这些课程，计算两次评价结果的相关性，相关程度高说明第一次评价指标的效度高。4. 指标的权重评价指标的权重是每项指标相对重要程度的标志。只有赋予不同指标以应有的权重，才能使评价结果反映教学质量的真实情况。确定指标的权重可用调查统计法，也可用层次分析法等。调查统计法是经验法与统计的结合，是定量与

35、定性统一的一种方法，简便易行，信度高。具体做法是把确定下来的评价指标按级制成问卷，请有经验的教育工作者按重要程度对每项指标做出判断，统计每项指标的平均分。再按指标的隶属关系归一化处理，就得出每项指标的权重。层次分析法是一种多目标、多准则决策方法，最近也用来确定评价指标的权重。用层次分析法确定权重的方法，把评价指标两两比较。首先甲与乙比，同等重要记1分，稍微重要记3分，重要记5分，很重要记7分，非常重要记9分；然后乙与甲比，取倒数的法则记分，依次比较出所有指标的权重.七、课堂教学评价表的设置如何设置中学课堂教学评价标准，有关专家经过咨询和调查研究得出课堂教学评价内容，下面是江苏学者具有代表性的概

36、括（七个方面，25条） （一）教学思想.教师在课堂教学过程中是否坚持教书育人的原则；.有没有面向全体学生，对学生是否尊重；.课堂教学的过程是否促进了学生的发展。（二）教学目标.教师能否根据教学内容的特点和学生的实际情况，制订恰如其分的课堂教学目标；.在课堂教学的过程中，教师是否能够通过适当的方式让学生明确课堂教学的目标；.课堂教学的全过程中，所有的活动是否都是围绕着课堂教学目标进行的。（三）教学内容.教师是否熟悉教材和学科教学大纲；.能否在钻研教材和学科教学大纲的基础上，精选教学内容；.能否根据教学内容的特点和学生的实际情况，精心设计形式多样的课堂练习。（四）教学过程.教师能否做到讲解基本概念

37、、基本理论准确熟练，论述和运算严密，举例贴切；.教师能否在遵循“启发诱导、联系实际、形象直观”原则的基础上，针对学生的实际情况，选择合适的教学方法；.在课堂教学的过程中，教师能否做到在知识的传授和能力培养的同时，注意调动学生的学习积极性；.能否注意课堂教学过程中的各个阶段的承上启下，课堂教学活动的各个环节是否结构紧凑和层次分明；.教师在课堂教学的过程中，发现自己的教学计划（或教学计划的一部分）不切和学生的实际，能否及时修正课堂教学活动，以满足学生的要求；.教师在课堂教学活动中，能否根据不同的情况，恰倒好处地向学生提出各种与教学内容有关的问题；.课堂教学过程中的时间安排是否合理，教师能否做到上课

38、不迟到、不提前结束授课、不拖课。（五）教学效果.在课堂教学活动中，在教师导向下，学生的注意力是否集中，课堂教学的气氛是否活跃，学生的情绪是否高潮；.在课堂教学情景中，学生在教师的诱导下，学习兴趣是否得到激发，学生是否产生强烈的求知欲（具体表现为学生能否在课堂上发问和提出质疑）；.在课堂教学活动中，学生回答问题和课堂联系的准确率高不高（高的标准是以上）；.教师在课堂教学过程中，能否贯彻有效的课堂管理制度，以维持学生良好的学习行为（具体表现为学生遵守课堂纪律的情况）。（六）教师素质.在教态方面，能否做到自然、举止庄重、情绪饱满和讲授速度适中；.教师在课堂教学的过程中，是否讲标准的普通话，是否使用规

39、范的课堂教学语言和做到语言生动；.板书设计是否简明、醒目，黑板板面利用是否得当。（七）教学机智.在课堂教学活动中，教师能否做到不仅对好学生的成就加以表扬，而且对学习能力薄弱的学生的进步加以赞扬；.教师能否妥善处理课堂教学过程中出现的偶发事件。 考虑到课堂教学是一个复杂的系统，也是一个复杂的过程，既是一个特殊的认识过程，也是师生双方遵循一定规律共同运作保持和谐的过程既是一个信息加工过程，也是一个情境创设过程，其中包含对系统中的构成因素的合理组合、有效调控，优化学生心理素质，促进主动、积极、善于学习的综合协调功能，故对评价系统中的元素结合常态教学设计选择三个方面的代表。（一）侧重于教师的课堂教学评

40、价量表的设置；在课堂教学活动中，教师是学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的参与者、促进者，参与评价和分析课堂教学的质量理应成为教师教学活动的重要组成部分。与课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的一种生活方式与行为习惯，这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。其实，课堂教学是将文本课程转化为实践，转化为学生发展的现实渠道。课堂教学质量和效果是决定学生学习效果至关重要的因素。因此，通过课堂教学评价，调整与改进教师的教学就显得尤为重要。新理念下的数学课堂教学评价主张立足于促进教师发展和学生发展，通过多种评价方式，获得真实的评价信息。评价的目标主要包括

41、以下几个方面：课堂教学目标是否明确、适当，是否遵循课程标准和教学大纲的要求，并能够根据实际需要做出适当的调整。教学目标是否关注学生的全面发展。教学内容是否围绕教学目标选取，并契合学生的承受能力和发展需求。教学方法的选择是否遵循教学内容与学生实际的要求，并能够提高教学效率和学生学习兴趣。学生的参与度与参与面是否足够深广。教学效果是否有效，教学的效率是否理想等。浦东新区中小学课堂教学评价表（试行稿）姓 名学 校授课班级学 科时 间课 题评价指标10987654以下教学目标目标明确、具体、适切，符合学科课程标准和学生学习实际。教学内容内容正确充实，符合学生认知规律，突出重点，联系实际。凸现学科内涵，

42、能整合教学资源，力求恰当、有效。教学过程激发学生兴趣，培养旺盛的求知欲。学生学习主动、积极、投入，敢于质疑，发表自己的看法。关注全体，重视学法指导，注重启发性和针对性。教学方法灵活、生动，注重生成资源，发挥教学机智。教学环境有序、互动、民主、和谐。教学效果落实“双基”，增强体验，身心愉悦。教师素养为人师表，教学基本功扎实，技术运用得当。学科功底厚实，知识面广，有探求新知的热情。努力形成教学特色，有创新意识。教学建议总分等第评议人备注累计得分90分以上为优，8980分为良，7960分为中，60分以下为差。（二）侧重于学生的课堂教学评价量表的设置；对学生数学学业成就的评价，既要反映学生掌握数学知识

43、和技能的状况，又要关注学生的学习过程和数学思维过程，以及考察学生解决问题的能力，还应了解学生学习数学时的情感与态度，因为有效的数学学习来自于学生对数学活动的参与，而参与的程度却与学生学习时产生的情感因素密切相关。在新的教育理念下，对学生数学学业成就评价的新理念集中体现在如下几个方面：（1）实现考试观向发展性评价观的转变。数学教育要面向全体学生，体现中学数学课程的基础性、普及性和发展性，因而，要求评价从过多地侧重考试这一评价手段转向采用多样性的评价方法，以便更全面地收集和反映学生学习结果和行为变化历程的信息与资料，促进学生的充分发展。（2）评价内容应体现数学教育目标的整体性。不仅要重视知识与技能

44、掌握状况的评价，而且要重视高层次的数学创造技能、数学应用、提出假设与论证、组织规划、预测展望等方面的能力的评价，以及在数学学习中的情感与态度的评价。要全面落实数学教育目标，就必须采用多种方法、多种形式，进一步改进数学教学，充实评价内容。（3）评价方式应具有可操作性、层次性和多样性。虽然说，对学生数学学业成就的评价，笔试仍然是一种重要的评价方式，但并不是唯一的方式。应更多地采取诸如口试、课堂观察、课后访谈、调查、撰写小论文和项目活动报告、建立个人成长记录等开放的及多样化的方法，全面考察学生学习数学的现状、潜力和发展趋势，同时，力求评价指标简明、方法易行，方便使用。总体而言，高中生数学学习评价（包

45、括学业成就评价，以及日常的形成性评价等等）包括这样几个方面：（1）数学基础知识与基本技能数学知识不仅包括“客观性知识”，即那些不因地域、学习者而改变的数学事实。如乘法运算法则、等比数列求和公式、直线与平面的位置关系等，它们被整个数学共同体所认同，反映的是人类对数学的认识；数学知识还包括从属于学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特征的数学活动经验。如对“复数”的作用的认识、分解立体图形的基本思路、解决某种数学问题的习惯性方法等，它们仅仅从属于特定的学习者自己，反映的是他在某个学习阶段对相应数学对象的认识，是可测的。主要包括一些基本的数学事实性的知识，如定义、定理、公式，特定的证明，历史性

46、的资料等。知识与技能评价中还包括对过程性内容的评价，如将一些实际问题抽象为算法的过程；探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程；提出问题、收集和处理数据、做出决策和预测的过程。（2）数学能力数学能力，首先是基于上述基础知识的理解能力，表达能力，应用能力等。同时，还要重视对学生数学表达、交流、与人合作、发现问题、解决问题等方面能力的评价。数学能力具有丰富的含义，如，张奠宙先生在从回顾历史和展望将来的视角对常规思维数学能力和创新能力进行了具体的科学的界定。常规数学思维能力的10个方面：数形感觉与判断能力；数据收集与分析；几何直观和空间想象；数学表示与数学建模；数学运算与数学变换；归纳猜想与

47、合情推理；逻辑思考与演绎证明；数学联结与数学洞察； 数学计算和算法设计；理性思维与构建体系。数学创新能力的10个方面:：提出数学问题和质疑能力；建立新的数学模型并用于实践的能力；发现数学规律的能力；推广现有数学结论的能力；构作新数学对象(概念、理论、关系)的能力；将不同领域的知识进行数学联结的能力；总结已有数学成果达到新认识水平的能力；巧妙地进行逻辑联接,做出严密论证的能力；善于运用计算机技术展现信息时代的数学风貌；知道什么是“好”的数学,什么是“不大好”的数学。（3）数学学习态度、情感与数学价值观评价的目的是要促进学生的发展。发展既包括认知的发展，也包括情感的发展和数学价值观。在对学生进行评

48、价时，不仅要评价其记忆、理解、思维能力等认知方面的发展，还要关注学生情感与态度的评价。要考察学生是否主动地参与教学、对学习数学是否有信心、感兴趣、对与数学有关的问题是否充满好奇心、遇到难题时是否能够积极地努力去克服和解决等等。当前，在高中生数学学业成就领域，如下一些问题仍值得深入研究：怎样才能有效地避免学生在知识与技能方面“只学不用”、“只会学不会用”的现象发生？怎样评价学生参与数学活动的程度和行为表现、合作交流的意识和能力？如何评价学生在学习过程中表现出来的数学思维策略、思维水平和思维品质？应从哪些方面评价学生提出、分析和解决问题的能力？什么时候进行情感与态度评价最合适？进行情感与态度评价的

49、方法有哪些？比较而言，用什么方式（比如，用分数，或用等级，或用评语，或用成长记录袋等）对学生的数学学业成就进行评价最能反映学生的特点，又方便教师的操作？等等。特别地，新理念注重对学生数学学习过程的评价，并且可以通过如下几个方面加以具体落实：（1）对学生参与程度的评价教学的成败，归根到底要看学生自身的努力；所有教学效果都是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的。对此，可以通过评价学生参与的全面性、学生参与思维活动的深入性、学生参与的主动性等途径，实现对学生参与程度的评价。（2）对学生合作交流意识的评价评价一个学生的合作交流意识，要考虑到以下6个方面的因素学生不仅要对自己的学习负责，还要对所在

50、小组中其它同学负责；学生在教师的组织引导下一起讨论交流，学习者群体智慧和思维可以为群体共享。那么能否取长补短、能否对他人起一定的指导作用便成为评价衡量的一个标准。学生对学习任务的掌握负有个体责任；增进合作交流技巧是学生学会合作的标志，因此具有良好的分工意识也成了衡量的关键之一。学生能够相互解释所学东西、能够相互帮助理解和完成作业；学生间能建立并维护小组成员间的相互信任、进行有效的沟通。（3）对学生情感与态度的评价情感与态度是学生在平时的数学学习过程中不自觉地流露，必须善于捕捉学生的点滴进步，结合具体的教学过程和问题情境，对学生表现出的优点或阶段性的成功给予肯定，从正面激励、评价学生。（4）对学

51、生数学思维过程的评价对学生思维过程的评价，不仅要关注学生是否能积极主动地独立思考，更要关注他们在学习过程中所表现出的数学思维策略、水平和思维品质。另外，数学表达能力是学生能够准确、合理地运用数学语言表达（无论是口头的描述、借助纸笔或是通过演示）自己思维、对数学的认识的能力。这是评价学生数学能力高低的重要指标。2006年杭州市区高中数学青年教师数学课堂教学评价量表评价项目评 价 指 标教 学目 标（10分）1. 明确、具体、全面，符合课程标准和学生实际，能与具体活动内容和方式相联系。 2. 重视学习习惯的养成和自学能力、综合运用数学能力的培养，并能有效地激励和指导学生正确认识数学的价值。3. 目

52、标意识强，能从目标出发及时恰当地调控教学，并注意生成目标的达成。4.充分挖掘数学教材中的教育因素，寓思想教育于教学之中。教学过程 （共70分每个二级 指标均为14分）自主参与1.学生主动参与到学习新知、解决问题的活动中去，在“做中学”。2.学生主动参与的广度、深度和参与时间达到一定要求。有效互动1. 师生平等地对话、沟通，教师较好地发挥了促进者、指导者和合作者的作用。2、学生在自主学习、独立思考基础上的小组讨论、合作学习扎实有效。3、师生、生生不仅有语言、动作方面的交流、碰撞，更有思维、情感方面的融洽、交流、碰撞和成果的共享。经验建构1、学生获得对知识的真正理解，能用精确、简约、形式化的数学语

53、言有条理地表达与交流数学内容。2. 学生能建立不同知识之间的联系，把握数学知识的结构、体系，并能综合应用所学知识从实际情境中抽象出数学知识，并能应用数学知识解决问题。3. 学生的思维能力、想象力得到一定发展；学好数学的自信心、勤奋、刻苦以及克服困难的毅力等品质得到有机培养。情感体验1. 学生获得了成功与进步的积极体验，兴趣浓厚，热情高涨。2. 学生能有效地进行感悟体验，在感悟体验中获得能力的发展和精神品格的提升。3. 学生积极地提问、质疑，有独到见解，创新品质得到培养，创新思维得到激发，创新个性得到发展。自我反思1学生能对自己的学习过程、学习方法进行不同程度的回顾总结。2学生能说出自己的学习收

54、获，包括知识、技能和能力发展情况。3学生能说出自己的体验、体会，有的能检查利弊得失，说明改进意见。条件保 障（20分）1. 教师能有效地开发和利用教科书及其以外的课程资源如自身资源、学生资源、社会资源及图书等媒体资源。2. 教师积极创设学习情境、能依据目标有效地指导、启发、调控、强化学生的自主学习，合作学习和探究学习。3. 教师教态亲切自然，有感染力，善于与学生进行情感交流，讲解、提问、指导语规范得体。4.教学结构合理，教学环节得当，教学反馈有效及时，每个教学环节都扎实有效。 5. 教师教学技能娴熟，教法灵活多样，能面向全体学生，兼顾个体差异，能从学生的不同需要出发组织和实施教学。（三）侧重于

55、教学活动的课堂教学评价量表的设置；教学活动的核心是：重视学生对知识发生过程的心理体验、心智感受，并不断上升为理性的判断与创新，直至达到创新能力的形成。具体到课堂教学，其核心观念是：数学教育中指导学生，把握好数学知识方法体系与使学生体验数学知识方法的过程并重，提高学生的数学素养与基本素质并重。课堂教学过程中，教师的主导作用和学生的主体作用如何在“交互”过程中，不断交融和提升，实现师生的生命体验和价值，应该成为侧重于教学活动的课堂教学评价量表的重点。大连市普通高中数学优秀课课堂教学评价量化表评价项目项目权重评 价 要 点等级评价赋分项目得分ABCD教学目标10教学目标的确定符合课程标准、教材的要求

56、。4321注重三维目标的培养，发展学生的个性，培养学生创新精神和实践能力。3210教学目标贯穿于教学的各环节，符合新课程教育的要求。3210教材处理15教学重点突出，抓住关键、有效突破难点。4321教材内容的讲授准确、科学，注重系统性和知识间的内在联系。4321教材内容的选择及处理符合学生的身心发展特点，针对性强。3210课的设计新颖、有特点，具有时代感。4321教学结构10教学结构设计能反映教师的教学思想与意图，教学过程具有创造性。5321教学结构严谨、层次分明、思路清晰，环节衔接自然。5321教学方法25正确处理教与学、主导与主体的关系，体现学法的指导，注重培养学生的自学、自创的能力，方法恰当。10864培养学生兴趣，善于启发诱导，学生学