语文选修鲁人版《史 记 选 读》把 脉

1、语文选修鲁人版史 记 选 读把 脉 【按】笔者参与鲁版史记选读的编写工作，对其构成意图和课程意义有着较深的认识。现将个人浅见呈现大家参考，以期用足、用好、用活这本教科书，使其最大限度地发挥语文价值。        一、触摸文本传记文学视野内的史记司马迁是传记文学的创始人，史记是中国传记文学的开山之作，也是中国古代传记文学的最卓越的典范。我国是一个历史散文异常发达、早熟的国家，先秦史传作品，有的是编年体的，有的是国别体的，有的的在于记事，有的偏于记言，如尚书左传只记述人物一鳞半爪的活动，国语战国策只记述人物的言语辞辩。他们在结

2、构情节、描写场面以及刻画人物的神情上都取得了一定的成就，但是那种以人物为中心的能被后人称为传记体的作品还没出现，真正以传记体登上历史文学舞台的是司马迁的史记。司马迁变“编年”为“纪传”，变“以年系事”为“以人系事”“因事见人”，实现了叙事文学到传记文学的转变。这是史记与史记以前的历史散文的最大区别。史记具有较强的文学性，但它又不同于古典小说。对此，金圣叹有这样的评述：史记是以文运事，水浒是因文生事，以文运事，是先有事生成如此如此，却要算计出一篇文字来，虽是史公高才，也毕竟是吃苦事；因文生事却不然，只是顺着笔性去，削高补低都由我。这里所说的“以文运事”，即用文学手法写人写事“，而“因文生事”即文

3、学家虚构的创作。“以文运事”就不是单纯的史笔记事，而是史笔与文笔的交融。史记作为中国古代传记文学具有与现代传记文学相通的特征：作品所记人物、事件、环境都要具有历史的真实性，这至少包含以下三层意思：传主应真实；传主的生平经历、关键事件，乃至重要细节应真实；传主活动的环境大到时代背景，小到具体活动场所要真实。传主具有生动的鲜明的形象性。这是从文学特征上使传记文学区别于纯历史著作和其他非文学作品。如果说真实性是传记文学的生命，那么，形象性就是传记文学成为一种具有审美价值的语言艺术的关键。其艺术加工至少有以下三点：作者可以自由的选择传主最有代表性的事迹，并可加强描绘以再现传主较为完整的形象；为了塑造较

4、完整的形象，作者可以作入情合理的想象；多用细节描写，把人物写得精彩动人。传记文学再现传主的生活历程，具有叙事性。这是从题材和表达方式上使传记文学区别于抒情或议论性作品。在叙事方面，能较好处理以下几个关系：在传主与他人的关系中，以叙述传主一人的生平为主；在叙述传主事迹与刻画人物的关系中，记事服从于记人；在叙述传主的事迹与精神活动的关系中，既重视传主重要事迹的交代，又能写出其精神的发展变化。史记之所以产生强烈的美感效应，除具备上述完备的传记特质外，它的语言美也具有举足轻重的作用。司马迁善于对社会、人生进行细致的观察、分析，善于抓住人或事物的本质特征进行描绘，在语言运用方面取得了惊人的成就，使史记成

5、为中国文学语言的宝库。鉴于史记在传记文学领域中的地位、价值与影响，以史记为文本学习传记模块，能够有效的落实课程目标。文本特点鲁版选修教材史记选读在选文上兼顾史记特色与课程标准要求，充分发挥其语文课程功能。教材从“列传”中精选文本16篇，从“世家”中精选文本4篇，共选文20篇，分为五个单元，每个单元4篇文本，必读文本2篇，自读文本2篇。选文尽可能使所传人物多样化，并注重选文的思想性、艺术性和可读性，同时，力求做到学科体系与学生发展水平的统一。本模块确定的五个话题既有积极的时代意义，又符合学生认知特点和学习需要，所选文本充分体现史记特色，力求让学生全面认识传记基本特性，在内容上充分展示传主的人生轨

6、迹和精神世界。具体说来，所选文本体现了史记的如下特色：1选文体现了史记的人民性           司马迁写史记既站在统治阶级的立场上，又站在劳动人民的立场上。而站在统治阶级的立场上不是一味的颂扬，而往往是大胆批判。可以说，凡司马迁所表扬批评的，也往往是劳动人民所表扬批评的，这些都说明史记内容具有丰富的人民性。如司马迁突出歌颂了许多不同类型的反抗暴秦的英雄人物，他所极力描写的荆轲、信陵君、蔺相如、鲁仲连等人的侠义精神，正是广大人民在封建压迫下的希望与寄托；又如他给郅都等用残酷手段对待人民的官僚作

7、酷吏列传，正是代表了人民的憎恨。另外，司马迁大量地记录侯嬴、程婴等身处下层社会的普通人物的生活，大大扩展了人物阶层，反映了社会的全貌，这也体现了史记的人民性。2选文体现了史记的悲剧精神教材不仅以“英雄悲歌”为话题组织一个单元，通过项羽、荆轲、伍员、李广等悲剧人物展示了史记的悲剧精神，而且悲剧人物贯穿各单元，如晁错、程婴、韩信等。史记研究专家韩兆琦认为，史记是一道悲剧英雄人物的画廊，史记一书使人震撼、感奋的能量，在很大程度上源于其中蕴含的悲剧精神，而史记之可贵不仅在于它将充满社会悲剧的三千年历史作了实录，真实地再现了悲剧人物的命运，更在于它多侧面的探寻了人生悲剧的根源。如教材所选文本中，无论是对

8、反暴政的英雄项羽，向旧制度冲锋陷阵、争取社会进步的改革者晁错，反对侵略、维护国家尊严、为国家建功立业的爱国志士李广，还是对功高镇主的功臣宿将韩信，都直接间接的表现了作者对悲剧人物命运根源的探寻。另外，史记中的悲剧人物都胸怀大志、锐于进取，有一种为显示个人理想而不怕挫折的精神，并且多数都死得很悲壮，有重大政治意义，有深刻的社会影响，因而给予读者的不是伤感消沉，而是令人感到壮烈，激人奋进。因此，教材在选文上关注了史记的这一特质，对落实本模块的“能把握基本事实，了解传主的人生轨迹，从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”等课程目标是十分有益的。3选文体现了史记的语言成就教材在选文上关注

9、了史记的语言特色，避开相对艰涩的文本，使文本难易适中，为学生学习文言开辟了一条快车道。典范的叙事语言史记语言在叙事中按照语言的自然音节屈折舒展，伸缩自如，句多长短相间，参差错落，形成一种灵活多变的流转句式，有意识的避免了当时流行的汉赋的排句、偶句等与口语分家的贵族化、形式化语言。司马迁为增强语言表现力，有时叙事简洁精炼，短章促句，造成一种紧张气氛。如李将军列传中的一段短句：广令诸骑曰：“前！”前，未到匈奴陈二里所，止。十六个字，分为五句，每个一字句，有如千钧之重。第一个“前”字，写口令，概括了李广将军如雷霆之声的命令，表示只有勇往直前，才能在气势上压倒敌军，争取死里求生。第二个“前”字写行进，

10、表示全军整齐豪壮的气势。最后一个“止”字，显示全军岿然不动的意志，总计十六个字，长短五句话，就淋漓尽致的描绘了汉军视死如归、一往无前的精神，活化了一场两军交兵的大场面。史记的叙述语言有时为了节省文字，也用概括性语言来表述，如攻、击、守、迫、围、战、下、破之、大破之等动词表现战争的过程；有时则相反，为了加重语气，不惜用大量的重复词语，如廉颇蔺相如列传叙述“完璧归赵”故事，“璧”字反反复复出现，魏公子列传全文用一百四十七个“公子”，这是作者极用意之处。个性化的人物语言史记人物语言切合身份与特定场景，尤其是人物对话特别传神。教材选文时关注了这一点。如平原君虞卿列传中“毛遂自荐”一段话，显示出毛遂与平

11、原君的性格特征及矛盾冲突。又如张良中写张良劝阻刘邦立六国后代的一段对话也极有特点，张良左一个“不可”，右一个“不可”，一连摆出八条理由，步步为营，使刘邦无言以对，体现出张良“王者师”的风度。            二、透视“学习活动”教材中的学习活动分为四个栏目，分别为“书声琅琅”、“鉴赏园地”、“积累梳理”、“拓展空间”。综合五个单元的活动，可整合为五类活动：鉴赏类学习活动此类活动是为落实课程目标“感受·鉴赏”部分的要求而设计的，旨在发展学生的审美能力。课程标准在“课程基本

12、理念”部分指出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”在“课程目标”部分又指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情。”并且强调，要注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。依据上述课程理念和目标，结合课程标准对传记模块的学习要求，教材设计的鉴赏类学习活动，主要包括三类活动：一是针对文本内容的鉴赏

13、，二是针对语言的鉴赏，三是针对文本形式即传记特性的鉴赏。1关于内容的鉴赏这类活动主要用于把握传主性格并挖掘影响传主性格形成的因素，同时强调鉴赏的个性化如第一单元的活动：依据文本，口头描述“我心目中的蔺相如（或廉颇）”；从文本中任选一个人物，撰写一幅对联概括其性格特征。这两项活动都意在把握传主性格，其个性化体现在“我心目中”“蔺相如（或廉颇）”“任选”等字眼上。在第一单元同时安排两项类似的活动，其意图在于启示学生阅读传记作品的关键是把握传主的性格。其他单元的一些活动，也暗含着这一因素，如第三单元“依据文本，谈谈淳于髡向齐威王进谏时言谈微中的具体表现”，第四单元“分别从马陵之战、井陉之战的叙述文字

14、中，找出表现战前谋划和现实战略部署的重要语句，并一一进行评点”，第五单元“根据文本内容，向同学们讲述自己认为其最具悲剧意义的事迹”等，这些活动，都含有从不同侧面间接把握传主性格的因素。在设计中为了更好的把握传主的性格，也为了落实课程标准中的“应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性解读，充分激发学生学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力”等要求，在第一、二单元中分别设计了激发想象力的活动。2关于语言的鉴赏对语言的品味鉴赏是语文学习的重中之重，教材为此设计了一系列活动。针对语言的鉴赏在“书声琅琅”栏目从“读”的角度设计了部分活动；在“鉴赏园地”栏目直接或间接的设计了一些活动，直接的活动如

15、第二单元“鉴赏园地”第1项活动，要求勾画出精彩的语句，并说说这些句子的妙处，第四单元“鉴赏园地”第1项活动，要求找出表现战前谋划和现实战略部署的重要语句，并行评点；间接活动如要求“依据文本”开展活动。这些活动，其意图都在于品味语言，提高对语言的感受力。3关于传记特性的鉴赏此类活动是为落实课程标准中“认识传记作品的基本特性”这一学习要求而设计的。在传记作品的基本特性中，写人艺术是主要的，而在史记的文学成就中最根本的是写人艺术。学习活动在塑造人物的手法上设计了一系列活动。在第一单元中，要求“谈谈史记在人物描写上的主要特点”，这一活动，没有具体的指向，其意图在于让学生尽可能的从多角度发现人物刻画的特

16、点，而其他单元的类似活动则有了明确的指向，如第二单元主要是认识在矛盾冲突中刻画人物的技法，第四单元是认识选材的艺术，第五单元重点学习通过典型细节刻画人物的技法，等等。思考探究类活动此类活动是为了落实课程目标中的“思考·领悟”与“发现·创新”两部分的目标和传记模块的相关目标而设计的，旨在发展学生的探究能力。课程标准要求，通过阅读和思考，领悟文本丰富的精神内涵，探讨人生价值和时代精神，培养探究意识和发现问题的敏感性，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性，乐于交流和思想碰撞，在相互的切磋中加深领悟，共同提高。在探究活动中,勇于提出自己的见解,尊重他人的成

17、果,不断提高探究能力,逐步养成严谨、求实的学风。同时，课程标准关于传记模块的学习要求“形成有一定深度的思考和判断”。依据上述要求，教材在第二、五单元中，设计了三项活动，其中，“如何认识信陵君窃符救赵这一事件”和对荆轲的评价，采用讨论的方式，以期通过交流与碰撞，加深领悟。通过这三项活动，学习从历史发展的角度理解古代作品的内容、价值，从中汲取民族智慧，用现代观念审视作品，探讨文本反映的人生价值和时代意义，以获得人生启示。对信陵君和荆轲的评价，认识角度不同，结论也就不同，而对赵氏孤儿的评价，要注意活动设计的角度，这里，已经将赵氏孤儿放置在古今中外的大背景里去评判，其意图在于对传主的精神家园作人类文化

18、意义上的深层开掘与转换。在实施中要注意文本内涵的多义性和模糊性，鼓励学生富有创意的建构文本意义。语言应用类活动此类活动大多包容在其他类活动中，是为落实课程目标中“应用·拓展”部分的目标而设计的，旨在发展学生的应用能力。课程标准要求，能在生活和其他学习领域中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，力求准确、鲜明、生动，力求有个性、有创意。此类活动分书面语言应用和口头语言应用两种。书面语言应用有的是一般形式的语言应用，如第二单元“以深山藏孤或盗虎符为题，写一篇短文”以及其他单元活动中要求书面表述的内容；有的要求用特定的形式进行语言的应用，如第一单元的两项活动，一是要求用对联的方式概括，二是改

19、变课本剧。采用对联的方式概括，是在一个较高的层面训练语言的应用，通过对语言的推敲与锤炼，使表达更加准确、鲜明、生动，而课本剧这一文体形式，让学生学会根据不同的目的要求来应用语言。口头语言应用主要让学生掌握口语特点，能根据不同的目的要求恰当的进行表达。活动形式主要有“口头描述”、“用自己的话口头讲述”、“谈谈”、“说说”等，其中“描述”要比“讲述”要求更细致，更生动，更形象，更感人，而“讲述”要求用“自己的话”，这种由书面语言向口头语言的转换更能让学生有效的把握口语特点。积累梳理类学习活动此类活动是为落实课程目标中的“积累·整合”部分的目标而设计的。课程标准要求，能围绕所选择的目标加强

20、语文积累，在积累的过程中，注重梳理。针对文言文学习，又要求了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。教材按照课程标准的这些具体要求，在各单元设立“积累梳理”栏目，设计了一组活动，用于积累和梳理。1背诵背诵部分经典文本或段落，属于一种综合性积累，这种综合性积累能有效的促进语感的形成，提高文言文的阅读能力。2词语与句式此类活动在设计上突出了两点：一是学习内容的个性化，而是学习方法的规范化。按照课程标准中“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式”的要求，活动在设计上关注了积累梳理的方式，如“整理到笔记

21、本上”、“制作学习卡片”等，同时，为体现学习的个性化，实词的积累梳理限定在“自己认为重要”的词语上，而虚词与句式的积累则明确了具体范围。诵读类活动此类活动是语文学习的传统做法，能够提高对语言的感受力，促进语感的发展。教材在每单元都设立了“书声琅琅”栏目，该栏目所设诵读活动分为两种：一种是感知性诵读，一种是鉴赏性诵读。而鉴赏性诵读又体现学习的个性化，一般要求选出“自己喜欢”的或“自己认为精彩”的片断或语句来诵读品味。此外，为促进诵读，还有两种活动，一种是借助工具书并结合注释，自主解决阅读中的障碍，梳理文意，为阅读作准备；一种是描述或讲述，这是阅读的深化。   

22、60;   三、教学处方关注学生语言积累，发展文言语感与思维史记语言是典范的古代语言，借助史记能够有效的提高对语言的感受力，发展文言语感与思维。教材为突出语言层面的课程功能，在每单元的活动中专门设计了两个栏目“书声琅琅”和“积累梳理”。应该说，这些活动的难度并不大，但由于语文教学对这些活动的长期漠视，容易流于形式，放任自流，效率低下，实施的关键是要有必要的系统的指导并及时督促。“积累梳理”方面的活动要注意三点：一是教师要对积累梳理的方法作必要的指导，避免随意性，第一单元提供的示例可作为各单元的示例，当然，根据学情与需要，还可采用其他方法，要确保学习效率；二是积累梳理的内容要

23、体现个性化，不宜统一，因为通过长时间的学习积累，学生已经不同程度的积累了一定数量的词汇，要根据学习需要，将自己认为重要的确实需要积累的词语作一整理，虚词的积累要通过各单元的学习，形成系列，与高考“考试说明”要求掌握的虚词相吻合；三是对背诵的方法要加以指导，并采用必要的措施督促完成，以提高效率。“书声琅琅”栏目的活动内容，首先要激发诵读兴趣，因为高中语文学习已经很少听到读书声了，学生的诵读功能在不断的退化，已经不习惯诵读了，甚至认为诵读是在浪费时间。再就是指导诵读方法，我们在课堂上，常常用近乎乞求的口吻要求学生“有感情的诵读”，可学生实在不知道怎样才算有感情的诵读。目前流行的所谓诵读实质上是读字

24、、读词，如同读字典，而不是读作品，只有对字词的认知，谈不上对语言的感受，根本无法形成语感，无法发展思维。因此让学生掌握诵读的艺术是十分必要的。此外，“书声琅琅”栏目中的疏通文意活动要让学生自主完成，但自主学习绝不是简单的自学，也要有必要的点拨指导，尤其是作为重点难点的内容。在这里，对“书声琅琅”和“积累梳理”两栏目的活动之间的关系需要作辩证的分析，以便有针对性的实施教学。从目前文言文教学的状况看，一般认为，“积累梳理”的活动更实在、更具体，也更有用，而“书声琅琅”中的阅读、诵读、讲述等活动相对来说虚一些，因此，一般会重“积累梳理”轻“书声琅琅”。事实上，这是长期以来文言文学习存在的一大误区。阅

25、读能力的高低取决于语感的强弱，而语感的形成与发展首先取决于诵读的量与质，而对文言知识进行必要的积累梳理只能有助于语感的形成与发展。这也是学习活动的栏目将“书声琅琅”放在第一位的原因之一。个中道理其实不难理解。汉语的显著特点是以意会为主，语义的重心受制于语言环境，而不是受制于词法句法。语义和句子结构的确定依赖于上下文的关系，而不是词法和句法本身。任何人读文言，都是边读边推知，将上下文串起来，这推知的合理性在于汉语是我们的母语，古今汉语存在着语言基础和语言心理的同一性，只要遵循这种同一性，就很容易达到两者的沟通，而现实沟通的桥梁则是阅读中的思维活动。因此，文言阅读能力必须也只能在阅读实践中获得，在

26、具体的阅读中，相关的语言知识只能起辅助作用。因此，大量阅读，反复诵读，是发展语感与思维提高文言文阅读能力的根本途径。“书声琅琅”的活动只能加强，不能削弱。充分发挥史记的传记功能，学会传记的阅读与写作我们必须明确，教材史记选读是语文课程里的史记，是传记视野里的史记，而不是史学或文学领域里的史记。我们学习史记，不是单纯的研究史记，而是充分发挥史记的传记功能，通过学习史记来学习传记-学会读传记，学会写传记。史记作为史传文学的典范，其传记的特性是十分丰富的。教学应特别注意以下几点：1 引导学生认识传记文学的抒情性成熟的传记文学都有明显的感情倾向性。为此，教材在第一单元相关链接部分安排了<

27、;史记>传记文学的感情倾向一文，其意图在于认识传记文学的抒情性。在通常情况下，作者的感情倾向与对人物的评价是一致的。我们知道，司马迁的早期生命体验即幼年家庭环境、读书生活和青年漫游培养了他充沛的激情，形成了他的远大志向。而他的情感气质又最接近于战国士林，以慷慨士林自许。也就是说，在司马迁的主体意识中，早已蕴含了无比的激情。这激情成为他创作史记的原动力之一。而李陵之祸犹如巨大的冰川冷藏了这份激情，使之转化为一份地下的暗流，汩汩的流淌着，流到哪儿，哪儿就映照着司马迁心灵的创造和生命的激情。一部史记就是司马迁心灵的折射与情感生命的灌注，“发愤著书”“成一家之言”在本质上是情感的释放。因此，有人

28、称史记为“爱的颂歌，恨的诅曲，是饱含作者全部血泪的悲愤诗”。既然史记有着如此明显的抒情特征，我们的教学应引导学生既要读出司马迁的情感，又要把握传记文学的抒情方法。韩兆琦在史记的抒情性一文中指出，史记的抒情性表现在内容即“内在韵律”和形式即“外在韵律”两方面。在“内在韵律”上，他在人物的选择、材料的选择和写人叙事的过程中寓褒贬、别善恶，寄托他全部的爱憎和理想。我们在教学中可引导学生思考：作者为什么要写这个人物？其实，是主观感情左右着司马迁选择人物入传的标准：第一，含垢忍辱的惨淡心境和发愤著书的追求行动决定了司马迁把选择焦距更多的对准历史上的忍辱发愤者，如管仲、伍员、孙膑、韩信等，通过写这些人物，

29、把司马迁忍辱负重的意志力量和顽强坚韧的追求精神多层次的揭示出来，既表白了自己蒙耻不死的难言心迹，又肯定了自己忍辱著书的发愤追求；第二，自尊的人格和崇高的道德使得司马迁把选择的天平更多的倾向了历史中的崇仁厉义者，如鲍叔、晏婴、信陵君，侯嬴、朱亥、程婴、公孙杵臼、蔺相如、鲁仲连等，通过这些人物，多侧面的表现了司马迁正直高尚的道德情操和独立坚定的人格精神；第三，卓绝的才气和建功的热望还使得司马迁把选择的重点落向了才大功著者，如田单、韩信这样的大军事家，管仲这样的大政治家，张骞这样的大外交家，陶朱这样的大商人，通过这些人物，即表露自己尚贤爱能的宽阔胸襟，又洋溢着自己逞才建功的热切愿望；第四，悲剧的经历

30、及其所产生的悲剧心境的深刻复杂的感受，还使得司马迁在选择中格外注目于历史上的悲剧人物，如伍子胥、韩信、李广，晁错等等。这些人物为史记蒙上了一层悲剧的氛围，传达出司马迁对悲剧命运和悲剧心境的深刻复杂的感受，其中浸透了他对自己的不幸的沉重哀叹，饱蘸他对人间所有被迫害者的深刻同情，更燃烧着他对给别人带来巨大灾难的迫害者的满腔怒火。此外，史记在选材上也能体现其抒情性。当司马迁的心灵被激荡的感情所笼罩所驱使时，它对于事实是不那么斤斤计较的，班固在汉书·司马迁传称为“甚多疏略”，这“疏略”后面往往不是粗心而是匠心。如管晏列传对于显赫功业只用虚括之笔，而只“论其轶事”，这样写，相当成功的传达出作者

31、在寂寞中希望觅到知音，在苦斗中渴求得到理解的热望。在“外在韵律”上，一是叙述议论与抒情相结合，如屈原列传中“屈平疾王听之不聪”一段，又如李将军列传叙李将军自刭前与其麾下的对话及其自刭后广军和百姓的痛苦等；二是引用歌谣诗赋来增强抒情性，如易水歌、垓下歌、大风歌等；三是个别段落如诗般押韵，行文则长短交错运用，形成参差错落之美，更有直接以诗歌的韵文形式，构成一唱三叹的抒情效果。如滑稽列传淳于髡论酒一段：若乃州闾之会，男女杂坐，行酒稽留，六博投壶，相引为曹，握手无罚，目眙不禁，前有堕珥，後有遗簪，髡窃乐此，饮可八斗而醉二参。日暮酒阑，合尊促坐，男女同席，履舄交错，杯盘狼藉，堂上烛灭，主人留髡而送客，罗

32、襦襟解，微闻芗泽，当此之时，髡心最欢，能饮一石。故曰酒极则乱，乐极则悲；万事尽然。其文如行云流水，叹唱有致。为充分认识史记的抒情性，教学中要重视第一单元“相关链接”部分的史记传记文学的感情倾向一文，使之对各单元的学习起指导作用。同时，还要重视相关活动，第四单元“鉴赏园地”栏目直接设计了一项活动内容：有人认为，司马迁对孙膑有着特殊的感情，为其作传是“借他人之酒杯，浇自己之块垒”。你认为这种说法有道理吗？请依据文本，联系学过的报任安书，谈谈自己的看法。而更多的是间接的反映在其他活动中，如第一单元“书声琅琅”第2题，第二单元“鉴赏园地”第1题，第五单元“鉴赏园地”第2题，等等。在教学中，如有必要，可

33、再设计一些此类活动。2掌握史记的写人艺术在教学中，对写人艺术的掌握不能仅仅停留在识认的层面，满足于一些结论，要结合文本使学生有具体的认识，不但要了解“是什么”，更要通晓“为什么”，要明确各种技法的特点、用途及运用方法，以增强应用能力。要让学生重点掌握以下几点：提炼主题，剪裁取舍这一知识点体现在第一单元和第四单元的学习活动中，并在第四单元“相关链接”部分提供了<史记>的选材艺术一文作为学习指导。每篇传记都要有一个鲜明的主题，每个传主都要有鲜明的个性，这是人物传记典型化的基本要求。这一点必须让学生有一个清晰、透彻的认识。人物传记按时间顺序首尾完整的记述人物的一生，如果不分主次，不论轻重

34、的一股脑儿写来，会使人物传记变成一本流水账，妨碍对人物形象的塑造。司马迁的传记避免了这方面的毛病，这是因为司马迁写人物时，非常注意突出主题。司马迁在写每一篇传记时，都先确定一个主题，然后根据这一主题去选择和组织材料，对于那些不利于表现主题，或有损于人物形象完整性的其他史实，则放到与之有关的人物传记中去加以叙述，还有的干脆略而不载。如田单列传，集中全力写田单屡出奇计，把传记写成了一曲高度发挥主观能动性的颂歌；又如魏公子列传的中心是魏公子的“礼贤下士”、待客以诚和宾客对魏公子的以死相报，所以有关魏公子个人才能的事情，放到魏世家中去了。又如写蔺相如，重点是表现蔺相如的大智大勇、先公后私的精神品质，而

35、不是写他处理军国事务的一般才干，因此截取了蔺相如一生中最具有传奇色彩又最能表现人物精神的三个典型事例即完璧归赵、渑池会、廉蔺交欢来加以集中描写，而写“渑池会”则是又把其他政事一概略去，只写了维护国家尊严一事，这就使人物的精神面貌表现的格外生动、突出了；再如写李广，其一生与匈奴进行了大小七十余战，被匈奴称为“飞将军”，而司马迁只选择了其中最有代表性的三次战斗，表现了李广惊人的机智和超人的胆略，塑造了一个富有传奇色彩的英雄形象。传主活跃在戏剧性矛盾冲突中这一知识点体现在第二单元学习活动和“相关链接”中。史记特别注重矛盾冲突的展示，它不仅写出了各种各样的矛盾冲突，而且把它们写得异常激烈，有马陵道、火

36、牛阵、垓下之战等敌对双方在战场上刀兵相见的矛盾冲突，有救赵孤、刺秦王、等宫廷中刀光剑影的矛盾冲突，有鸿门宴、完璧归赵、渑池会等外交场面唇枪舌剑的矛盾冲突，其中项羽本纪中的“鸿门宴”尤为突出，也正是在这种尖锐激烈的的矛盾冲突中，使项羽、刘邦、范增、张良、项伯、樊哙等人物的个性，都得到了充分的体现。又如赵世家“程婴救孤”情节，程婴与公孙杵臼的生命意义在谋划救孤的生死抉择、施计藏孤的危险、十几年育孤的艰辛、赵武既立遂自杀等一系列矛盾中得到了充分地展示。细节描写-于细微处见形象这一知识点体现在第五单元学习活动和“相关链接”中。细节描写指对人物形象、事件发展、社会环境和自然环境的最小组成单位地细腻地描绘

37、，细节描写越多密度越大，形象越是鲜明、饱满、有生气。史记的细节描写有行为、动作、表情等“行”方面的细节描写，有独白、对白等语言方面的细节描写，也有叙述事件或环境的细节描写。史记的细节描写一是多，二是精。所谓精，是说要从大处着眼，在宏观指导下进行，同时，要具有敏锐的艺术触觉和从人物各种纷纭变动的表情神态中识别和捕捉那显露本质的“稀有瞬间”的本领。如史记·项羽本纪写樊哙描写了一系列细节：“瞋目视项王”“头发上指”“目眥尽裂”“覆其盾”“拔剑切而啖之”等，这些细节叠加在一起，我们会看到一个十分威猛的形象。“刘项私约”中刘邦自称由“吾”变“臣”的变化的细节，显示出刘邦的机变。对比衬托明传旨这

38、一知识点在学习活动和“相关链接”中没有直接体现，但多篇文本运用了这一方法。教学中，要让学生明确，对比一般指的是双方对等的人或事物之间的比较，而衬托则是一方为主，写其他相反或相类的人或事，是为使为主的一方更好的显现。以相反或对立的人或事物来衬托谓之反衬，以相同或相类的人或事物来衬托谓之映衬。如项羽本纪中鸿门宴“刘项私约”一场，张良的忠心耿耿与项伯的通敌泄密成为对照；“宴会”一场刘邦的卑躬折节、机诈权变和项羽的粗豪自恃、脱略率直互相映衬；同是谋臣，张良和范增的对照；同是武将，樊哙与项庄的对照。从总的方面看，刘邦集团步调一致，项羽集团同床异梦，这形成鲜明的对照。又如魏公子列传中，魏王的昏聩平庸与魏公

39、子的胸有成竹、从容大度是一种鲜明的对比；候嬴的阴鸷深谋、老成持重与魏公子的宽厚慈和、热诚仁爱又是一种对比，这在筹划杀将夺符时表现得异常明显；又如平原君虞卿列传“毛遂自荐”部分，毛遂只是个陪衬人物，他愈是超群出众，就愈证明平原君不识士不识才，平原君假爱士的形象正是用毛遂的形象反衬出来的。又如李将军列传中，李广国士无双，功勋卓著，但一生终不能大展其志，遭遇坎坷，而他的从弟李蔡，名声出李广之下甚远，只因偶尔战功，便平步青云，封侯作相。再如刺客列传写荆轲，用软弱、不中用的秦舞阳从反面有力突出了荆轲的真勇和大勇。语言描写-闻其声而知其人这一知识点体现在第三单元学习活动和“相关链接”中在史记中不同的人说不

40、同的话，口吻毕肖，同一个人在不同场合、不同情势、不同心绪下有着不同的声口，色色俱全。对人物语言的描写，要善于捕捉场景、对话、心理等揭示人物个性的语言，尤其是情态描写的语言，往往只言片语也能把人物灵魂深处的一些东西亮给读者，庞涓在马陵道发现中了孙膑的埋伏之后说“遂使竖子成名”这句话，在一句之中，恨、惜、不平全在其中，一个嫉妒小人的灵魂于此毕现。场面描写-人物活动场景化这一知识点在学习活动和“相关链接”中没有直接体现，但多篇文本运用了这一方法。场面描写是为了打破静态的历史叙述，形象地以感性形态反映历史生活，从而突出传主的性格特征和思想情感。场面描写的艺术生命在于两点：一是所选场面都是历史关键时刻、

41、关键场合所发生的关键事件，或是人物生活命运的转折点、悲欢离合的聚焦点，如“鸿门宴”是从联合反秦转向楚汉相争的转折点；二是溶注作者爱憎感情，如“易水送别”“乌江自刎”，情调氛围饱满、酣畅。注重个性化阅读阅读传记作品，要了解传主的人生轨迹，更要与传主作心灵的对话，这样才能在心灵深处获得人生启迪。课程标准中的课程目标指出：注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。课程标准在“教学建议”中又指出：教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同见解。史记再现历史