荣维东：国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示

1、荣维东：国外母语课程标准 对我国语文课程建设的启示我国语文教育存在的根本性和全局性问题之一在于：缺乏一个科学、实用、专业的语文课程标准。当今语文教学讨论所涉及的问题与 我国现行课程标准目标虚置、知识僵化、内容空洞有关。语文教学所 追求的“真实品格”，从国外现行课程标准中可以找到很多可资借鉴 的东西。本文拟以国外现行母语课程标准1为依据，梳理国外母语课程 理念、内容上的有用信息，期待对语文教学的讨论及我国未来语文课 程标准的研制有所助益。一、隐形渗透：价值观教育隐含于课程目标内容之中国外在母语教育方面同样具有向年轻一代传递核心价值观的任务。英国课程和考试证书委员会（QCA 2将培养“成功的学习者

2、、 自信的个人、负责任的公民”作为母语课程核心目标。法国母语课程 强调通过学习法语获得在未来社会生活和公民生活中需要的自主表达和辩论的能力，成为自觉、自治、负责任的公民。美国 2010年新 颁英语核心通用标准指出，“学生应能够积极主动地接触并沉浸 于高质量的文学文本和信息文本之中，建构知识、充实经验、拓展视野，能够自发地展示出作为民主社会里的一个个体和负责任的公民所必不可少的强大理性” 3。加州的课程标准则直接指出，语言学习 “能丰富人的心灵，能培养负责任的公民” 4。国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值 理念。这

3、些价值观和课程目标都非常实在、实用，与我们片面强调语 文的人文性和硬性强调思想政治教育目标有些不同。如英国母语课程 的定位是：“英语是学习所有课程科目的基础。在英语学习中，学生 将发展听、说、读、写等各种参与社会和就业所需要的技能。学生将 学会富有创造性和想象力地表达自己，并与他人自信地和有效地沟通 交流。”在涉及一些核心理念和价值观的表述时，也一般比较简单， 不过分强调渲染，而是将这些理念渗透在课程内容设计、知识体系建 构以及能力指标选择之中。例如，一些母语课程标准强调“分清一手 资料和二手资料”，“分析资料的信度和效度”，“为自己所谈所写负责”， “在当地、州、国家的不同层面分析媒体对于民

4、主进程的影响（对于 选举的影响、领导人的形象塑造和态度形成）”等。这些内容既是德 育因素，又是智育目标，着眼于心智健全的公民人格的培养。我们往 往习惯于价值观说教，导致有的教师习惯于某些价值观术语标签化教 学，硬性地做“虚假”“伪圣”思想拔高。其实，我们在情感、态度、 价值观教育上没有必要这样笨拙，完全可以结合语言文本内容自然而 然、水乳交融、润物无声地实现。二、内容为重：重视核心知识、学习策略等内容指标的研发任何课程都离不开知识，系统科学的知识体系是培养语文能力的 基本保证。英、美、德、澳等国的母语课程一般将母语定位于语言课 程，且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准， 故一般不会出现 “

5、学科性质争论” “教学内容不确定”等困扰，因为它们对学生需要 掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确 系统的规定。考察英、美、德、澳等国的母语课程标准会发现：它们大都包括 系统完备的知识系统和内容序列，如拼写、词语识别、词类、词组、 词语功能、语法、句子成分、句型等语言知识，以及学生应掌握的语 言交际和应用知识、策略；语境、语篇、语体知识和听说读写策略构 成语文课程知识的主体，如阅读中的叙述视角、节奏、复调、细读策 略、“RFAT策略、质疑策略等，写作中的读者意识、过程写作、写 作策略、电脑写作以及媒介信息传播等。这些课程知识要素主要来源 于语言学、文章学、文学、阅读学、

6、写作学、传媒、文艺学等相关学 科，且吸取了学术界最新研究成果。因提出“文化素养”观点而闻名的希尔斯认为：美国学生“读写 能力的下降同共享知识的下降是密切联系、互为依赖的事实”。“核心知识课程”将重视内容(contents )而不是技能(skill )的传授作 为主要原则。希尔斯指出：在美国过多地强调“相关性” “技能导向” 的学校课程中，这些由核心词汇构成的“内容”很大程度上被遗忘了。 比如文学课，有必要让学生学习“明喻”“暗喻”这些“有意义的内容”，“教授有意义的内容远比教授笼统的技能和含糊不清的单元更有 价值。5国外母语课程在注重核心知识的同时， 特别重视各种读写技能和 策略的教学，重视程

7、序性知识、策略性知识的开发。一般的课程标准 都详细罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略。如美国中部七州的英语语言艺术标准一致强调“学生要能够在阅读和写作过程中 运用常见的阅读技能和策略” 6。澳大利亚北领地地区要求学生“学 会在阅读、思考、倾听和表达中依据语言的功能，选择整个过程中需 要的恰当策略” 7,在写作方面，重视结构、主题、技巧、探究、 评价、修改等实用策略；在倾听和表达方面，要求学生掌握理解、组 织、传达、概括、分析、评价、媒介交流等策略。近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转 变的特点，诸如语用知识、语体知识、读写技能知识等言语应用知识 正在成为语文课程知识的主

8、体。如美国加州六年级读者的选择教 材“小说”单元，就旨在“教给学生一套有效的阅读策略”。这套小 说阅读策略包括预测、联系、提问、想象、评价、回顾等，在教材中 以自我提问的方式呈现于助读系统中，操作性和应用性很强。再如美、 英、法、澳、南美和一些中东国家广泛应用的“ 6+1Traits （要素）” 作文模式，从“中心和内容” “组织”“口吻”“措辞” “流畅”“惯例”“呈现”等多个方面研制开发细密科学的三级写作知识技能和策略指 标，有利于课程目标的有效达成。相比而言，我国语文课程标准在大规模地“放逐知识”“淡化技能”，并对“积累感悟熏陶”情有独钟。我国语文教育中的“去知识”“去技能”，只会导致“

9、教学内容不确定” “高耗低效”愈演愈烈，“泛 人文”“非语文”等现象继续泛滥。三、能力为本：除听说读写外，重视交流、思维、创造能力语文教学除了需要培养听说读写基本技能外， 还需要当今社会迫 切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。这是真实语文素养的 核心成分。培养交际能力。国外母语教育具有很强的语言交际意识。英国2007年新修订英语课程标准（第三学段）在论述“英语的重要性” 时写道：“英语对于学生在学校和更广阔的世界内与他人交流至关重 要。”美国的语文课程“以发展学生的实际交际能力为目的”，特别重 视交流技能的培养，尤其是听说和写作方面，面对实际生活（包括个 人生活、大学深造与职业生涯中）的

10、“交流”所需要的基本技能。美 国2010年英语核心通用标准指出：“英语语言艺术的核心目的是 确保能够满足学生与家人、社会沟通的需要及促进社会发展的需要。我们特别强调有关语言运用技能教育的四个目的： 即掌握和交流语言 的能力、文学感悟和表达的能力、学习和思考的能力，及语言应用和 问题解决的能力。”国外的母语教育大多数属于交际的语言观，而我 国语文教育的语言观仍属于机械僵化的符号语言观， 没有实现向交际 语言观的转变。强化思维能力。日本母语教育界认为无论继承还是创造社会文化， 没有个人的思考和思维能力都是不可思议的，因而他们把“让学生思 考明晰起来”定为国语科教育的第一目标。法国规定，语文教学的主

11、 要目标是培养学生流畅的口头、书面表达能力和交际能力；学会分析、 批判事物，发展自己的注意力、记忆力、思考力和判断力；发挥自己 的独创精神。法国教育家认为，教育目标的重点应该由记忆转移到思 考，这将大大发挥学生的能动作用。阅读教学的根本目标不在于让学 生掌握课文本身内容，而是通过训练，使学生掌握阅读方法，培养分 析推理能力以及探索创造精神。美国尤其重视“批判性思维”能力的 培养。欧美诸国要求学生学会批判性阅读，即基于证据和逻辑进行审 慎的反思性思考的能力。美国母语课程强调学生要以自己的反应和读 物的特点为基础，用批判的眼光去评价文本。加拿大母语课程注重学 生对语言内容、形式和风格的批判性解读。

12、澳大利亚母语课程注重学 生言语实践中的批判意识，在倾听方面，要求学生在不同环境中有目 的地、有批判意识地倾听和理解；在视像能力方面，要求学生能够批 判性地观看和理解各种视觉文本。南非教学大纲也指出：语言课程要 培养“批判能力”，使语言成为学生的批判性思维和创造性思维的工 具；止匕外，语文课程在培养学生思考能力时，还重视授之以法，诸如 逆向思考、纵向与横向思考，多角度多层次思考，移位思考或变换立 场思考，以及全方位思考等方法。发展个性和创造力。当今世界教育界越来越多地意识到学生是鲜 活的生命个体，每个人都具有独特的个性。忽略学生个性，只能导致 人才培养的单向度和同一化。独特的思维、个性是培养学生

13、创新能力 的先决条件之一。日本母语课程从学生个性培养出发， 注重学生人格 的发展。法国母语课程强调个别化教学，实行弹性的学制和灵活的课 程设置。美国基础教育界已经建立起灵活高效的学分制、选修制、走 班制，可以确保每个学生“选择适合自己的课程”。英国语言标准中 鼓励学生“充满自信的听和说”，“对文学作品做出个人的反应”，“理 解文章含义，表达出自己独到的见解”。比较而言，我国的语文课程 长期陷于应试训练而不能自拔，对学生的思维能力、批判性能力及个 性创造等基本无暇顾及，至于开展思维训练、批判性读写、培养言语 交际能力更是困难重重，尚待时日。四、整合实施：注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养

14、语文教学所倡导的“真能力”,其实就是适合时代和生活需要的语文技能和能力。在这方面最重要和迫切的挑战主要有以下两点：一 是如何应对当今的全媒介读写环境；二是如何实现学科间高度整合， 实现跨学科学习。1、全媒介读写当今我们处于一个信息技术、数字化技术飞速发 展和深度融合的时代。网络、电脑以及各种新媒体已经成为我们生活 中的“第二自然”。从国外母语课程标准看，语文文本形式早已突破“纸质文本”，阅读领域几乎覆盖信息文本、文学文本、媒介文本、 视觉文本等各种媒介类型。过去语文核心技能一一听说读写，已经衍 生为“听说读写视”五种技能，“视”即“媒介视读和发布”能力。2002年澳大利亚维多利亚州颁布的英语课

15、程标准中提 到，“（学生）要有目的、有信心、有效地听说读写视，并从中获得乐 趣”，要求学生广泛阅读（视读）不同媒介的文本，包括报纸、杂志、 插图、海报、图表、电影、电视以及与信息和交流技巧有关的各种文 本8,鼓励学生“对书面的、视觉的、非纸质文本的理解、阐释、 批判性的分析、思考以及鉴赏” 9能够以富有表现力、富有思想 性的语言进行广泛的写作” 10。英国2008年新修订的中学国家 课程英语中规定：“学生应成为小说、诗歌、戏剧以及非小说文 本和媒介文本的热诚的、批判性的读者”，大纲要求学生能够“广泛 阅读多样的文本，培养独立阅读习惯，理解作者的写作技巧，在理解的基础上能够阐释文本。11加拿大的

16、母语课程标准要求学生“能 够运用多种策略、资源和技巧来阐释、选择和组合信息”，“能通过各 种媒体交流信息和观点”，强调通过视读“使学生综合运用图像和语 言以表达观点和价值观。12美国语文“媒介素养”教育，虽然起 步较晚，却后来居上，目前 50个州中已经全部增设了此项内容。美 国各州的英语语言艺术课程标准提出媒体素养的三条标准：利用媒体获取信息、增进理解；将媒体作为个人回应和表现的方式；利用媒体 进行批判性分析和评价。13如印第安纳州语言艺术（2005年9月 修订）口头和媒体交际分析标准：“鉴别、分析和评判说服的方法包 括承诺、夸大、奉承、从众，识别口头表达和媒体信息中的错误推理。”“识别电子媒

17、体（电视、收音机、网络资源）中的说服和宣传的方法， 鉴别错误和误导的信息。”“解释和评价可视图像制作者（如绘图艺术 家、插图艺术家、新闻摄影师）交流信息和影响观念和方式。”“比较 不同媒体类型（包括电视新闻、新闻杂志、纪录片和网上信息）对于 同一事件不同的表现方式。”对媒介识读、鉴别和批判能力予以充分 重视。2、跨学科整合母语是学习其他学科的基础，一切学科的教学都离不开母语这个 工具。其他学科是语文能力培养的有效途径和真实语言应用能力训练 的重要场域。目前几乎各国都在强化母语课程与其他学科课程、学生 生活，以及社会环境之间的联系。美国最新的课程标准之所以叫英 语语言艺术和社会、历史、科技学科中

18、的读写能力的通用核心标准， 就体现了一种跨学科课程整合的意识。美国的历史、科学等学科教材， 在前面使用说明里，会把猜测词汇的意思策略、阅读和使用教材的策 略、学科论文写作策略作为本学科不可或缺的内容。在母语教材中， 有关媒体技术、历史知识、科学知识、生活知识的各种任务设计比比 皆是。在课程实施上，德国在中学教育的第二阶段，完全学校取消了 班级组织制，改为学程制。实施学程制后的母语课程更加侧重学生跨 学科能力的培养，并设置了选修课程和必修课程，采用“跨学科能力 分组” “弹性分组”等分组教学的形式，进行母语的综合能力训练。 法国母语课程改革也同样强调法语课程与其他学科课程之间的相关 性和协调性。英国的母语教学涉及“倾听与交流、表达与陈述、小组 讨论与合作、剧本研读和角色扮演”等活动。澳大利亚要求掌握在“日 常交流、小组讨论、正式演讲及故事