改进国小低年级学生上课钟声响后秩序管理之行动研究

1、改進國小低年級學生上課鐘聲響後秩序管理之行動研究 自我調整學習策略之應用志清國小 陳冠貝 蔡佩瓊 田耐青摘 要本研究是以自我調節（self-regulation）學習策略來改進學生聽到上課鐘響進教室的秩序，以達到班級的理想狀態學生聽到上課鐘聲能迅速解決自己的需要，自動進入教室就座，並安靜等待老師來上課。研究者所採用的自我調節學習策略包括自訂契約、自我規劃、自我決定、自我監控與自我評量，並將這些策略編製成學習單以利教學，使學童上課鐘響後能有良好的秩序，以幫助他們更快進入學習。根據研究者、科任教師的觀察紀錄與學生自我評鑑，本研究所得到的研究結果為：一、經過自我調節課程，學生在聽到鐘聲進教室方面，根

2、據導師、科任教師的觀察與學生的自我評鑑都達到理想狀態。二、經過自我調節課程，學生在進教室後迅速就座方面，根據導師、科任教師的觀察與學生的自我評鑑都達到理想狀態。三、經過自我調節課程，學生在保持安靜方面，根據導師、科任教師的觀察與學生的自我評鑑都達到理想狀態。四、大部分的學童會使用上課所討論或相似的策略來保持安靜。關鍵字行動研究、上課鐘響後秩序管理、自我調節學習理論緒 論一、研究背景與動機 從幼稚園進入國民小學是學習情境的一大轉變。在民主化、活潑化、多元化的教育潮流與家長關注之下，班級經營對導師而言日趨重要。當兩位研究者談起班級狀況時，覺得彼此有共同的問題，就是有些學生聽到上課鐘聲響不會趕緊進教

3、室，有些學生雖然會很快地回到教室，但是不會自動就座，安靜等待老師上課。總之，上課鐘聲響後就在學生愉悅的喊叫聲，進進出出洗手、喝水、上廁所中渡過，簡直就像個市集。 研究者嘗試上課鐘響後喊我要看哪一排的小朋友最快進教室、哪一排的小朋友最安靜等，以打畫的制約方式來改善教室的秩序，或是請小朋友進教室後就趴下數數，雖然略有成效，不過小朋友都太依賴研究者，因此研究者希冀有一套班級經營策略以達到以下的班級理想狀況：學生聽到上課鐘聲能迅速解決自己的需要，自動進入教室就座，並安靜等待老師來上課。所以希望藉由這次行動研究機會找出較好的策略來改善，使在班級經營上更有效率，教師教學更愉快，學生更快進入學習。二、研究目

4、的研究者透過此次行動研究，發展出一套改善低年級學生上課鐘響後秩序管理的策略，以達到班級理想狀態。三、研究問題 根據以上的研究目的所發展出來的研究問題為：1、如何教導學生聽到上課鐘聲後，利用最少的時間先解決自己的需要再進入教室就坐？2、如何指導學生聽到上課鐘聲後，自動自發進入教室就座？3、如何指導學生聽到上課鐘聲後，能安靜等待老師上課？文獻探討Schunk Zimmerman指出社會認知研究與理論者認為，人類的能力有很大的部分，都是經由社會導向的行為而獲得的。而這些能力的獲得與學習的過程中，包含了一個很重要的自我調節（self-regulation）的過程（引自林紀慧，民91）。自我調節亦稱為自

5、我調整（程炳林，民84；許慧如，民88），鈕文英（民90）認為自我調節又稱作自我控制或自我管理。洪福源（民89）認為在教室情境中，自我調節理論對學生的學習和學業表現具有重要的教育意義。鈕文英（民90）也指出自我調節學習是經濟、合倫理、又有效的行為問題處理工具，能促使學生獨立，使他們對自己的行為負責，且可使用在不同能力的學生，不同行為及不同情境上。所以，研究者在無有關上課鐘響秩序管理的文獻下，希望以自我調節學習理論為依據，設計一套班級經營策略來解決問題。以下先探討自我調節學習理論，再介紹自我調節學習的教學模式與策略。一、自我調節學習理論 Zimmerman和Kitsantas（1999）指出自我

6、調節學習就是學習者在後設認知、動機與行為三方面主動地統合、參與或涉入自我的學習歷程之中，進而能使學習效果提昇的學習歷程。程炳林（民84）指出自我調整學習包含了情意反映、目標設定、行動控制、學習策略和學習表現五個成份，而這些成份具有因果關係。洪福源（民89）定義為個人為了達成某種任務，而設定目標、採用已存在的滿意策略、監控目標達成進步狀況、調節自己的想法、情感、行為的循環過程。鈕文英（民90）解釋為，自我調節學習策略是結合認知與行為改變的成份，它是透過教導個體自我調節的方法以達到行為改變的目的。總結以上的定義，自我調節學習理論是學習者有目的的調節認知與情感等，並使用自我調節的方法，促使行為上的改

7、變。對於本研究而言，研究者必須使學童認知上改變，顧及他們的想法與情感，教導他們一些自我調節學習的策略，而達到行為改變的目標。二、自我調節學習的教學模式以下介紹五種自我調節學習的教學模式。（一）歷程導向教學（process-oriented instruction） Vermunt在1989年提出自我調整的教學應該由外在調整逐漸內化為學習者的內在自我調整。（引自程炳林，民84）他認為自我調整學習包含：1、 認知處理活動：學習者能主動積極控制產生心理方面或作品方面的學習結果。2、情意處理活動：包括歸因、動機、專注、自我判斷、評價、發動努力、情緒醞釀與期望。3、後設認知調整活動：包括引導、計畫、監控

8、、測試、診斷、修正、評鑑與反省。（二）互動教學模式（interactive model）Cicchetti在1990年針對國中至大學學生提出互動教學模式，主要適用於教導被動的學習者為何、何時、如何使用閱讀與學習策略。（引自許慧如，民88）他採取四個教學程序：1、直接解釋：即直接教學，目的在提供學習者條件知識。在直接解釋中，教師必須明確告知學生三個問題：第一、將要學習的策略是什麼？第二、為什麼要學？第三、何時可以運用這些策略？2、認知示範：教師可以以有聲思考的方式，示範各種策略的運用。3、交互教學：教師提供學生練習的條件，在交互練習過程中，學生、教師之間可輪流當演示者，而未擔任演示者必須提供回饋

9、。4、統整與回饋：教師統整整個單元所教導的策略，並針對學生不熟悉的部分再進行認知示範。（三）認知活動五大迴圈模式Butler綜合許多研究，於1998年提出自我調節學習的認知活動五大迴圈：1、以存在的知識、信念來解釋任務或任務的要求。2、設定任務目標。3、監控目標進步情形。4、對進步情形產生內在回饋。5、調整學習方法。（引自洪福源，民89）（四）自我調整學習模式之回饋圈 郭靜姿對於數學學習障礙學生，提出一套自我調整學習模式之回饋圈（許慧如，民88），如圖1。由圖1可知，自我調整學習模式之回饋圈為根據問題設定目標，執行並進行自我監控，再依據自我監控的結果進行自我評鑑，若自我評鑑為成功即達成目標；反

10、之若自我評鑑為失敗就需要自我修正，再回到起始點而設定目標。如此反覆進行直到達成目標為止。 問題 設定目標 執行 自我監控 達成目標 成功 結果 自我評鑑 自我修正 失敗圖1 自我調整學習模式之回饋圈（引自許慧如，民88，p62）（五）人際溝通技巧訓練之教學模式 許慧如（民88）為國小資優生設計了一套人際溝通技巧訓練課程，教學的進行方式（如圖2）是教師講解與示範讓學童熟悉人際溝通的技巧與自我調整學習策略，再由小組演練熟習，小組發表，並與教師和同儕交換意見且獲得回饋。教師講解 教師示範 小組演練 小組發表 師生回饋圖2 人際溝通技巧訓練之教學模式（引自許慧如，民88，p69）研究者整理上述五種教學

11、模式，如表1。從表1可以看出兩點：1、這五種教學方法都是處理認知、情意等活動，並使用自我調節的策略，促使行為上的改變，這符合前述的自我調節學習定義；2、這五種教學模式不只是使用單一的教學方法，而是直接教學、認知示範和交互教學等方法同時採用。這與程炳林（民84）與許慧如（民88）兩人對自我調節教學模式的看法一致，而且他們認為統合多種教學策略來教導多種技巧是比較有效的教學方式。表1 五種自我調節教學模式之比較教學模式研究者（時間）研究對象研究目的教學模式內容歷程導向教學Vermunt（1989）認知處理活動、情意處理活動、後設認知調整活動互動教學模式Cicchetti（1990）國中至大學生教導學

12、習者自我調節的閱讀理解。直接解釋、認知示範、交互教學、統整與回饋認知活動五大迴圈模式Butler（1998）綜合許多研究而提出的教學模式。解釋、設定目標、監控、回饋、調整學習方法自我調整學習模式之回饋圈郭靜姿（2000）數學學障生形成一套自我調節訓練方案，提升數學學障生的解題能力。設定目標、自我監控、自我評鑑、自我修正人際溝通技巧訓練之教學模式許慧如（2000）國小三至六年級資優生形成一套運用自我調節學習模式，教導人際溝通技巧的訓練課程。教師講解、教師示範、小組演練、小組發表、師生回饋不過，這五種教學模式的研究對象與本研究對象國小低年級學生不吻合，所以研究者根據自己的教學經驗，參考這五種教學模

13、式的內容，擷取認知處理活動、設定目標和自我評鑑等來設計一套教學模式（見圖3）。研究者在教學中需要處理學生的認知、情意等問題，教導示範自我調節學習的策略，並能夠熟習運用，直到解決問題為止。三、自我調節學習策略從前述中已知道一些自我調節的學習策略，鈕文英（民90）整理Whitman與 Hughes、Korinek、Gorman等人的資料，將自我管理的內容依前事和後果兩方面來看有幾種策略，如表2。1、自訂契約：自訂契約旨在確立目標，是自我改變的先決條件。對於低年級學童而言，定契約是一種承諾方式，付之文字，可達到指引或是提醒的效果。甚至在學習上可以給予副學習瞭解遵守承諾、契約的重要性。表2 自我管理程

14、序的內容（引自鈕文英，民90，p314）前 事後 果l 自訂契約（self-contracting）l 自我規劃（self-scheduling）l 自我教導（self-instruction）l 自我決定（self- determination）自我決定表現的內容自我決定表現標準 自我選擇後果l 自我監控（self-monitoring）自我觀察自我紀錄l 自我評量（self-evaluation）l 自我執行（self-administration）自我增強自我懲罰2、自我規劃：自我規劃是指自己建立每日生活作息的流程。針對上課鐘響迅速解決自我需要再進教室一事，低年級學童有能力可以自己規劃。

15、3、自我教導：這是由D. Meichenbaum所提出，他認為內言是行為改變的基礎，所以自我教導的重點在改變內在語言，使自我面臨某種問題情境時，立即能用發自於內在的話語，指導自我解決問題。自我教導需要一段長時間的訓練，對於一些低年級學童而言，短時間似乎較難達成。4、自我決定：自我決定包括三方面：自我決定表現內容、自我決定表現的標準、自我選擇行為正向或負向後果的內容和數量。當教學者分析利害得失之後，低年級學童都能做出自我決定。5、自我監控：自我監控係指觀察及紀錄自己的行為，通常可採觀察自己行為問題的發生次數、持續時間，發生強度等方式。對於低年級學童而言，監控或記錄自己的行為是沒有問題的。6、自我

16、評量：自我評量係指根據自我監控及自我教導所得的個人資料，與自我決定的標準相比較，及結果作為提供自我獎懲或修改目標之參考。低年級學童在上課鐘響迅速解決自我需要再進教室一事上，自我評量是可行的策略。7、自我執行：自我執行指在行為產生後，根據自我評量的結果和自我選擇的行為後果，對自己進行自我增強或自我處罰。低年級學童尚處於他律期，外在增強或處罰對他們而言比較容易理解，所以自我增強或處罰較難徹底落實。 研究者根據自己的教學經驗，將上述幾種策略對低年級學童執行的可能性做初步的判斷。所以，研究者將採用自訂契約、自我規劃、自我決定、自我監控、與自我評量等策略為教學內容。 研究方法一、研究對象 本研究對象為北

17、部都會區國小低年級學生一班，約三十餘人。學校位於文教區內，家長教育程度大多為專科或大學，重視教育，積極參與校務。第一研究者為研究對象的班級導師，第二研究者為該班科任教師，兩人均為三十餘歲，有近十年的教學經驗。另一位協助觀察的科任教師，二十餘歲，接觸國民教育有四年，熱心學校事務，關心學生，而且與學生關係良好。第三研究者則負責資料檢視等工作。二、班級經營教學模式與策略 研究者根據文獻與教學經驗而設計的班級經營教學模式如圖3。修正認知處理活動 訂定目標 監控 自我評鑑 成功 達成目標 失敗 圖3 班級經營教學模式 在班級經營教學模式的各個階段中，研究者根據文獻而採用適宜的策略，並編製成學習單（附件一

18、至六）以利於研究者教學時使用，其詳述如下：（一）認知處理活動：此階段有陳述問題與其重要性（附件一）與討論可行的解決方法（附件二）兩個活動，從活動中加強學童聽到上課鐘響迅速進教室的觀念，並且學童執行時能自我規劃，迅速解決自我需要後再進教室。（二）訂定目標：全班共同訂定團體契約（附件三）自我決定，契約內容包括上課鐘響幾分鐘後要完成哪些事項，要達到怎樣的狀態等等。（三）監控：監控包含觀察與記錄。觀察包括學童自我觀察（附件四）與觀察同儕（附件五）。自我觀察並記錄下來具有監控自我、督促自我的作用；而觀察同儕具有見賢思齊，見不賢自省的作用。（四）自我評鑑：學童每天記錄自己的表現，一週後回顧自己與同儕的實施

19、情形做成自互評表（附件六）。研究者並編制一份問卷（附件七），請學生根據自己的觀察來做答。另外研究者還將此班級經營教學模式，撰寫成一份班級經營教學計劃（附件八），以利於研究者進行教學，並避免有所疏漏。三、研究進度表 表3為本研究進度表，記載著研究期間需要完成的工作，以避免有所疏漏。表3 研究進度表日期研究進度備註91年5、6月初步探討問題。研究者以制約、數數等策略，來解決問題。91年7、8月蒐集資料、文獻。撰寫緒論、文獻探討與研究方法。完成班級經營教學計劃。91年9月16日開始記錄導師省思日誌如附件九。91年9月16日至9月27日進行兩週的教學前的導師紀錄。如附件十。91年9月26日至10月8日

20、兩位科任教師觀察紀錄。(前測)每位教師都進行兩次觀察。91年10月8日至10月18日進行教學，完成說一說、想一想、團體契約、自我觀察與觀察同儕等（附件一至附件六）。視狀況增減教學時數。91年10月21日至10月25日第一次自互評表。為使資料數據分析更客觀，故進行兩次自互評表，兩者之間未作策略的改變。91年11月11日至11月15日第二次自互評表91年10月26日至11月底兩位科任教師觀察（後測）。學生問卷。根據觀察、記錄、回饋、省思等作修改或調整。91年12月撰寫報告四、資料收集與分析 研究工具的資料收集有陳述問題與其重要性、討論可行的解決方法、團體契約、自我觀察、觀察同儕、自互評表等學習單，

21、還有導師省思日誌、教學前的導師紀錄、科任教師觀察紀錄與問卷等。在資料分析方面，採用質和量兩種方式，分述如下：（一）質的分析在質的分析方面，研究者採取資料來源與資料收集方法的兩種不同的三角驗證（triangulation）。資料來源的三角驗證除了學童的自互評表外，還有下列的記錄：1、 導師省思日誌（附件九）：研究者觀察學童上課鐘響進教室的情形，並將所看到、聽到、經歷到或是教學時同時想到的做記錄或省思。2、 教學前的導師紀錄（附件十）：導師在處理前記錄學童上課進教室的情形，以作為教學與定契約的參考。3、 科任教師觀察紀錄（附件十一）：處理前先訪問科任教師所觀察到學童上課進教室情形，處理後再訪問一次

22、。兩者互相比對，看問題是否解決了。 資料收集方法的三角驗證有學童的自評、觀察（學童互評、導師省思日誌與科任教師觀察）和問卷等。（二）量的分析量的分析為針對學童的自評做統計，看經過教學學童的行為是否有差異。 研究結果與討論 以下分為教學處理前導師的觀察統計、團體契約的訂定、學生聽到鐘聲進教室方面、學生進教室就座情形、學生進教室後保持安靜情形、學生保持安靜的策略等來看。一、從教學前的導師紀錄（附件十）中，鐘響後最快1分鐘，最慢4分15秒，平均為2分19秒學童全部回到教室。（詳見表4）以學習領域來論，上課進教室平均時間由多到少為：彈性時間3分3秒；綜合活動2分44秒；生活2分32秒；健康與體育2分2

23、1秒；英語2分20秒；鄉土語言2分8秒；電腦2分8秒；國語2分1秒；數學1分47秒。表4 處理前各領域進教室的時間表科目彈性綜合生活健體英語電腦鄉土語言國語數學總平均平均303244232221220208208201147219註：201為2分01秒 再仔細從教學前的導師紀錄中，發現一天中以第一節課最快進教室，最後一節課最慢進教室，再與功課表對照，發現彈性時間安排在星期二最後一節，所以進教室的時間最長；而綜合領域安排在星期三最後兩節，所以進教室時間也比較長一些。國語和數學領域的安排以上午或是前兩節為多，所以學生進教室的時間較短。綜合以上，學童上課進教室的時間和課程安排的時間前後有關。二、團體

24、契約的訂定 團體契約的訂定方式是請一位小朋友，以平常走路的速度，實地從教室走到遊戲場，折返回教室後，再到洗手間返回教室，如此計算下來約1分半鐘，再加上一些時間上廁所、喝水或洗手等，兩分鐘應該可以完成。最後全班討論訂定的契約為：1、上課鐘響完兩分鐘完成上廁所、喝水、洗手等，再進教室；2、進教室後馬上回自己的座位坐好；3、保持安靜。三、學生聽到鐘聲進教室方面 以下根據科任教室的觀察、導師省思日誌與學生自我評鑑來看學生進教室的情形。（一）科任教師觀察 表5為兩位科任教師觀察學生進教室的情形。科任甲認為處理前後無差異。在科任乙的觀察中，只有處理前第一次觀察看到學生未在教師抵達教室前進教室，其餘三次學生

25、都能在教師上課前進教室。綜合兩位科任教師的觀察，學生在聽到鐘聲進教室方面已經達到理想標準。表5 科任教師觀察學生上課進教室情況一欄表教師科任甲科任乙觀察項目教學處理前教學處理後教學處理前教學處理後91.9.2691.9.3091.11.791.11.2591.10.491.10.891.11.591.11.29全部進教室PPPPPPP1-5人未進教室P5人以上未進教室（二）導師省思日誌 從導師省思日誌（附件九）中，導師在教學處理時提到學生明顯主動很多，都在鐘響後趕緊跑進教室（10月8日）、不知是否過了兩天假期，學習過的事似乎忘了，今天上課鐘響後進教室的速度似乎較慢（10月14日），在教學時學生

26、似乎能夠吸收，但是事後忘的也快。但經歷一段時間，學生在進教室的表現似乎就很好了，如小朋友在鐘響後一分鐘左右就可以在位子上坐好（11月25日）、除了受傷去健康中心擦藥外未能在兩分鐘內進教室，其餘的人都會在兩分鐘進入教室就座好（11月28日）。綜合以上，學生接受自我調節教學後，除特殊情況外，都能在規定的時間內進教室，所以學生聽到鐘聲進教室已經達到理想狀況。（三）學生自我評鑑1、自互評表表6 聽到上課鐘聲、儘快上廁所、喝水後進教室兩次自我評量統計 次別項目第一次自我評量（91.10.2191.10.25）第二次自我評量（91.11.1191.11.15）平均數11.9712.94變異數11.378.

27、40觀察值個數3131t 統計-2.14P(T=t) 單尾0.02臨界值：單尾1.70P(T=t) 雙尾0.04臨界值：雙尾2.04 p0.02.05 從學生兩次自互評表，在聽到上課鐘聲、儘快上廁所、喝水後進教室這項的自評分數，統計比較如表6。由表6看出學生第二次的自評分數顯著高於第一次，t-2.14（p.02），推論學生自我評鑑其聽到上課鐘聲進教室的情形有進步。2、學生問卷從表7學生問卷來看，學生聽到鐘聲進教室已經達到理想狀況。表7 問卷我覺得我現在聽到上課鐘聲，我會中學生反應一欄表選項馬上進教室再玩一下才進教室不管鐘聲繼續玩選擇此項人數3100比率10000綜合以上的觀察、紀錄與問卷等，學

28、生在聽到上課鐘聲進教室方面，已經達到理想標準。四、學生進教室就座情形（一）導師觀察 從教學前的導師紀錄中，全班31位學生會自動就座的人次最多為28人，最少為15人，平均為22人。在紀錄裡看到有些學生需要班長管理秩序，才會到自己座位就座；有些人習慣依賴教師的管理，認為教師不管就可以在上課時間自由行動。在教學處理期間（10月8至18日），導師表示仍有些人無法自動就座，如10月18日記錄全部的人都可以在兩分鐘之內回到教室，但是立即就座仍有一些人需要提醒才會做到。不過當進行到自互評表後，學生表現似乎有比較明顯的進步，除了11月6日導師紀錄有人未就座好，其情況為第四節上課鐘響導師故意離開教室，一分半後導

29、師進教室看見有一位還未就座好其餘都已經就座好，其他導師多次表示學生會自動坐好，如今天大家都在兩分鐘以內就進教室了，自動回到自己座位就座（10月28日）、都可以在規定的時間內進教室就座好（11月15日）、除了受傷去健康中心擦藥外其餘的人都會在兩分鐘進入教室就座好（11月28日）。（二）科任教師的觀察1、教學處理前從表8中，教學處理前只有科任甲觀察到一次學生未就座。這與導師在處理前的觀察似乎有點出入，仔細閱讀導師紀錄就可以發現原因，如9月26日科任甲第一次觀察當天，教學前的導師紀錄為教室很吵，有人去洗手，有人喝水，有人去拿書，有人聊天。班長自動管理秩序，打了後自動下台，在當天導師省思日誌中也寫到第

30、三節上課很吵，原本沒有就座或是講話的同學，看見班長在黑板打後，立刻回自己座位坐好，也稍微安靜一點，但是還是可以聽到講話聲。科任甲上課鐘響四分鐘後進教室，學生全部就座好。所以原本尚未就座的人因為班長管理秩序後就回座位了，科任教師也就沒有看見這樣的情形。而科任乙亦是較慢進教室，而未看到班長管理秩序前混亂場面。表8 進教室就座情形科任教師問卷一欄表科任甲科任乙項目教學處理前教學處理後教學處理前教學處理後91.9.2691.9.3091.11.791.11.2591.10.491.10.891.11.591.11.29全部都就座PPPPPP1-5人未就座PP5人以上未就座2、教學處理後 在表8教學處理

31、後，只有科任乙觀察到學生的表現未達理想狀態，在當天導師省思日誌中記錄著小朋友（除幫忙辦事的兩位）都在兩分鐘內已經就座好也保持安靜，四分鐘後科任乙進教室時剛好辦事兩位小朋友剛回教室向導師報告事情。因這樣所以科任乙見到學生未就座。其餘三次兩位科任教師的觀察與導師的觀察都還滿吻合的，學生都能達到自動就座的理想狀態。（三）學生自我評鑑1、自互評表從學生兩次自互評表，在迅速進教室就座這項，統計比較如表9。由表9看出學生第二次的自評分數顯著高於第一次，t-2.19（p.02），推論學生自我評鑑其聽到鐘聲迅速就座有進步。表9 在迅速進教室就座兩次自我評量統計次別項目第一次自我評量（91.10.2191.10

32、.25）第二次自我評量（91.11.1191.11.15）平均數12.2913.13變異數7.014.85觀察值個數3131t 統計-2.19P(T=t) 單尾0.02臨界值：單尾1.70P(T=t) 雙尾0.04臨界值：雙尾2.04p0.02.052、問卷表10為問及學生一進教室會，學生的反應一欄表。從表10中，有26位學生，高達百分之83.9的人自認為一進教室就能馬上回座位坐好。故學生自我評鑑在進教室就座方面，已達理想狀態。表10 問卷我覺得我一進教室會中學生反應一欄表題目我覺得我一進教室會選項保持安靜不講話馬上回座位坐好先和同學約好下一節下課要繼續玩繼續和同學講話選擇此項人數272621

33、比率87.183.96.53.2綜合以上的觀察、紀錄與問卷等，學生在進教室就座方面，已經達到理想標準。五、學生進教室後保持安靜情形（一）導師觀察從教學前的導師紀錄中，看到導師常提到學生進教室不知道保持安靜，而且還要班長管理秩序，如大聲玩剪刀石頭布，班長自動上台管秩序打，不過效果有限，班長下台後還是很吵。（9月16日）、教室很吵（9月17日）、班長自動管理秩序，打了自動下台，教室還是很吵。（9月18日）。似乎上課進教室保持安靜是本研究最需要改善的課題。從導師省思日誌中，同樣看到在處理前班級上課秩序也不是很好，如老師沒有看他，他就會站起來或是走出教室外，甚至和小朋友玩。（9月20日）、第三節上課很

34、吵（9月26日）、教室好像比剛開學吵鬧很多（9月27日）。而在教學處理期間學生在保持安靜方面也不理想，如進教室後有一些男學生習慣大聲討論等一下誰當鬼（10月8日）、喧嘩聲四起（10月14日）、想出很多使自己安靜的方法，不過在實際的表現卻沒有隨著進步，讓人有言行不一致的感覺（10月15日）。不過進入自互評表階段後，導師紀錄這兩天進教室後明顯安靜很多（10月22日）、都能保持安靜（10月28日）、都可以在規定的時間內進教室就座好，安靜等待老師上課（11月15日）、小朋友在鐘響後一分鐘左右就可以在位子上坐好，保持安靜（11月25日）。可見在保持安靜方面，學生需要較多的時間才能達到理想狀態。（二）科任

35、教師的觀察1、教學處理前 表11 進教室後保持安靜情形科任教師問卷一欄表科任甲科任乙項目教學處理前教學處理後教學處理前教學處理後91.9.2691.9.3091.11.791.11.2591.10.491.10.891.11.591.11.29全部安靜PPPPP1-5人吵鬧PPP5人上在吵鬧從表11在教學處理前，只有科任甲觀察到學生有一至五位吵鬧。科任乙在教學處理前未看到學生吵鬧，這與導師和科任甲的觀察有出入。科任乙觀察10月4日當天，導師在導師省思日誌紀錄大部分的人都已經就座好，只有一兩位離開座位，講話聲音此起彼落，班長管理秩序後學生才回座，講話聲變小了。科任乙在上課五分鐘才進教室。、10月

36、8日紀錄著班長看見有人講話、有人沒回座位，就自動上台管理秩序。科任乙上課鐘聲響四分多鐘進教室，大部分的人已經安靜就座好。由此看來科任乙慢進教室，所以沒有觀察到學生吵鬧。2、教學處理後 表11教學處理後，只有科任乙觀察到一次學生並未保持安靜，當天11月5日導師省思日誌記錄著小朋友（除幫忙辦事的兩位）都在兩分鐘內安靜就座好，四分鐘後科任乙進教室時剛好辦事兩位小朋友剛回教室向研究者報告事情。所以在這種特殊狀況下，科任乙觀察到有學生還在講話。（三）學生自我評鑑1、自互評表 從學生兩次自互評表，在安靜等待老師上課方面，統計比較如表12。表12 安靜等待老師上課兩次自我評量統計 次別項目第一次自我評量（9

37、1.10.2191.10.25）第二次自我評量（91.11.1191.11.15）平均數10.7712.45變異數9.517.26觀察值個數3131t 統計-3.80P(T=t) 單尾0.0003臨界值：單尾1.70P(T=t) 雙尾0.0006臨界值：雙尾2.04p0.0003.05由表12看出學生第二次的自評分數顯著高於第一次，t-3.80（p.0003），推論學生自我評鑑其安靜等待老師上課有進步。2、問卷從表10中，有27位學生，高達百分之87.1的人自認為一進教室就能保持安靜不講話。在表13也有22人（占71.0），經過了教師教導，覺得上課進教室保持安靜方面有進步，一人表示退步，有八位

38、表示沒改變。研究者再進一步訪問其原因，八位表示沒有改變的學生，認為自己從以前上課進教室後就不講話了，現在也是如此。表13 問卷經過了老師教導，我覺得我聽到上課鐘聲進教室保持安靜的情形 學生反應一欄表選項進步退步沒改變選擇此項人數2218比率71.03.225.8表14再問學童認為同儕進教室保持安靜情形，26人（占83.9）表示有進步。一人認為退步了，四位認為沒改變。表14 問卷經過了老師教導，我覺得班上同學聽到上課鐘聲進教室保持安靜的情形 學生反應一欄表選項進步退步沒改變選擇此項人數2614比率83.93.212.9綜合以上的觀察、紀錄與問卷等，在進教室後保持安靜方面，除了特殊情況外，學生已經

39、達到理想標準。 六、學生保持安靜的策略 在本研究中發現學生進教室保持安靜方面最需要加強。所以針對這一部份，研究者整理出學生們討論過、示範過如何讓自己保持安靜的策略，與他們實際應用的情形。（一）師生討論使自己安靜的策略表15師生討論出來使自己安靜的策略編號1234567891011121314151617181920保持安靜的策略看書畫畫趴下想其他事情呼吸三次靜靜坐下來喝水數數進教室前先喘口氣默寫默讀進教室前先踏步叫自己冷靜嘴巴閉起來做自己的事練習寫字不要和旁邊講話想電動玩具不要理人家記名字學生在教學處理期間所討論與示範，使自己保持安靜的策略有：看書、畫畫、趴下、想其他事情、呼吸三次、靜靜坐下來

40、、喝水、數數、進教室前先喘口氣、默寫、默讀、進教室前先踏步、叫自己冷靜、嘴巴閉起來、做自己的事、練習寫字、不要和旁邊講話、想電動玩具、不要理人家、記名字等共二十種（見表15）。（二）使自己安靜所使用的策略 經過上課討論出來如何使自己安靜的策略有二十種，而學生實際使用的有幾種？是哪些策略呢？從學生兩次自互評表中，整理出曾經使用的策略如表16。在第一次自互評表期間學生總共使用了五種策略，包括看書、畫畫、趴下、想其他事情與呼吸三次等。與表15互相對照發現這些策略都在上課討論時已經都提出了。而在第二次自互評表期間學生總用使用了九種策略，比前次增加了一些策略。比較兩次自互評表中學生所使用的策略，前四項是

41、一致的，第五項吸一口氣與前一次呼吸三次相似，另外出現新使用的策略有靜靜坐下來、數數、喝水與抄課文四種。靜靜坐下來、數數與喝水三種策略上課時也都討論過，而抄課文此策略與默寫相似。可見學生會使用上課所討論或相似的策略來保持安靜。另外值得注意的是第一次有六人（佔19.4）、第二次有七人次（佔22.6人次）並無使用任何策略。表16 學生使自己安靜所使用的策略次別第一次自互評表第二次自互評表使用策略1.看書2.畫畫3.趴下4.想其他事情5.呼吸三次6.無1.看書2.畫畫3.趴下4.想其他事情5.吸一口氣6.靜靜坐下來7.數數8.喝水9.抄課文10.無次數12141116111042111117比率38.

42、745.23.23.23.219.435.532.212.96.53.23.23.23.23.222.6註：比率次數/全班人數 （31）結論與建議研究者根據以上的研究結果得到以下的結論：一、經過自我調節課程，學生在聽到鐘聲進教室方面，根據導師觀察、科任教師觀察與學生自我評鑑都達到理想狀態。二、經過自我調節課程，學生在進教室後迅速就座方面，根據導師觀察、科任教師觀察與學生自我評鑑都達到理想狀態。三、經過自我調節課程，學生在保持安靜方面，根據導師觀察、科任教師觀察與學生自我評鑑除了特殊情況外，都達到理想狀態。四、大部分的學童會使用上課所討論或相似的策略來保持安靜。經過這次行動研究，研究者提供以下幾

43、項建議：一、增加一些視覺提示：教室中可以放置大型時鐘（最好可以記錄鐘響完幾分幾秒），增加視覺提示線索使學生能更明瞭目前距離約定完成的時間有多少，若還未完成必須儘快。二、將契約編製成琅琅上口的兒歌或口訣：在鄉土語文台語課程時發現學生最喜愛唱歌的部分，這也是學生最容易記憶的部分。如果團體契約也編制成兒歌或口訣，一定更能使學生容易記憶，教師想提醒學生時大家唱唱歌或是唸唸口訣，不是快又容易能達到目的嗎！三、再配合一些策略輔助：國小學生尚在他律期，全然要求學生能達到自律期，自己使用自我調節策略等，對於一些程度較低或是較無法克制自我行為的學生而言似乎要求過高，所以建議配合一些較有效的制約策略，以幫助學生上

44、課趕快進教室就座，安靜等待老師上課。參考文獻林紀慧（民91）。國小學童自我調節學習特質與不同電腦教學環境對自然概念之成效研究。新竹師院學報，15， 69-89。洪福源（民89）。自我調節學習在教學上的應用。國教輔導，39（6），49-53。許慧如（民88）。人際溝通自我調整訓練課程對增進國小資優生人際溝通能力之成效研究。未出版之碩士論文，台北：國立台灣師範大學特殊教育研究所。鈕文英（民90）。身心障礙者行為問題處理。台北：心理。程炳林（民84）。自我調整學習的模式驗證及其教學效果之研究。未出版之博士論文，台北：國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所。Zimmerman, B.J. Kitsant

45、as, A.(1999). Acquiring writing revision skill: Shifting from process to outcome self-regulatory goals. Journal of Educational Psychology, 91, 241-250.附件一：陳述問題與其重要性 年 班 姓名： 小朋友，為什麼一聽到鐘聲要馬上進教室？而且進教室後保持安靜有什麼重要性呢？我們來說一說吧！聽到鐘聲，為什麼要馬上進教室？ 小朋友，經過了討論是不是有一番收穫呢？我們分組來比比看，哪一組能將剛才的討論寫的最多最詳細。為什麼上課進教室後要保持安靜？ 附件二：討論可行的解決方法 年 班 姓名： 小朋友，想一想，當你在上課時，有哪些情形會？(例如：想上廁所、腳痛.等)這些事情可以利用下課時間解決嗎？影響你上課專心的事情可以利用下課時間解決嗎？ 小朋友，想一想，聽到上課鐘聲，沒有馬上進教室，你覺得好不好，為什麼？（例如：會危險、影響上課等）1. 2. 3. 4. 5. 小朋友，想一想，有什麼