【群文阅读精品论文】语文课程观视域下的群文阅读教学

1、【群文阅读精品论文】语文课程观视域下的群文阅读教学一、当前阅读教学的尴尬境地（一）阅读理论的变迁及课程标准的回应20 世纪 70 年代以后，阅读理论得到了巨大的发展，主要表现为从注重单项技能训练的行为主义向强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征的认知主义和建构主义的转向。阅读理论的变迁，一方面反映了对于阅读心理认识的发展，另一方面也反映了信息社会、知识社会对于人们阅读素养的新要求。对于阅读理论的发展，义务教育语文课程标准（2011 年版）（以下简称课标）也有所反映。比如课标中的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”强调了阅读的交互作用特征。“阅读是学生的个性化行为要珍视学生

2、独特的感受、体验和理解。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”等表述则在一定程度上反映了理解的建构特征。（二）阅读教学的“名存实亡”阅读理论的变迁虽然受到了课标的重视和回应，但是课标虽有指导性建议，却不是具体方法，以至于在实际阅读教学中，“课标和课改提出的那些先进的教育理念，在这种非常紧张的社会心理面前被虚化了。”从表面上看，语文教学的核心就是阅读教学，然而仔细检视当前的语文课堂教学，就会发现在“阅读教学”近乎等同于“语文教学”的情境下，在名为“阅读教学”的百宝箱里，装满了语文教学的各项内容识字与写字、听说、阅读、写

3、作教学等。基于教材的阅读教学更多的成为学习各项语文基础知识和技能的手段。这样的阅读教学更应被称为“通过阅读的教学”。这样的教学在实施过程中往往听、说、读、写几项教学相互掣肘，这是造成语文教学“少慢差费”的一个重要原因。如果我们将阅读教学理解为教学生阅读的教学通过教学建立阅读策略、提升阅读能力、巩固阅读习惯、发展阅读兴趣等，那么这个名为“阅读教学”的百宝箱里真正的“教阅读的教学”却是比较缺失的，这就导致了阅读教学的“名存实亡”。从教师的教学视角也能够对“通过阅读的教学”和“教阅读的教学”进行区分，那就是：在教学过程中教师是将学生视为“语文学习者”展开教学，还是将学生视为“阅读者”展开教学。这一简

4、单的区分也能够反映出当前的语文课堂“通过阅读的教学”仍然占主流地位。二、阅读教学陷入尴尬境地的原因（一）“阅读教学”的逻辑及其缺憾Osterman 和 Kottkamp 将教师理论知识分成所倡导的理论和所采用的理论两类。根据这一理论，教师口头上所倡导的理论和实践中所采用的理论常常会不一致。在课程改革的大潮中，虽然课标的很多阅读理念得到了倡导，但是在实践中，由于历史和现实等多种因素的制约，教师更容易适应新标准的形式方面的要求，而在理念方面，部分教师会采取“固守本质”的态度。这就导致阅读教学形式上的变化多于实质性的变化，以至于语文课堂形式丰富多样了，但用“通过阅读的教学”替代“教阅读的教学”的本质

5、却变化甚微。其主要原因在于教师不自觉地采用的深层次的理论仍然在影响着教学行为，具体表现为以下几种逻辑：1. 学生掌握了一系列语文知识和技能，就具备了阅读能力。由于缺乏对于新的阅读理论的把握，很多教师对阅读的认知仍旧建立在行为主义理论的基础之上，认为阅读是字词、句式、段落、篇章“自下而上”层层解码从而获得意义的过程。阅读能力就是一系列分项技能的简单集合，学生一旦掌握了一系列基本的语文知识和技能，也就具备了阅读的能力。所以阅读教学的核心就是分项技能的教授和训练。在这一逻辑的影响下，阅读教学特别强调将课文作为“例子”进行深入分析，无论是“吃透课文”还是挖掘“语文元素”，都强调通过对文本的条分缕析的教

6、学让学生掌握蕴含在课文中的一个个知识点和能力点，从而实现教学目标。教师需要形成一套定式化的解读文本的方式，掌握一套上阅读课的程式化的技巧，将原本简单的文本进行各种分解、包装、处理，使阅读活动更像上课，容易理解的课文也可能被讲“肿”了，学生在这种教学下对阅读这件事反而变得迷惑了。按这种理念教学能够促进学生掌握基本的知识和技能，但也导致了对学生完整阅读历程的拆解。阅读过程被教师精心设计、层层铺设，学生被教师带着一小步一小步地进行阅读理解的活动，导致阅读活动变得繁琐，容易忽视学生的自主阅读实践，容易打断学生阅读的心理历程。以至于当学生离开教师的带领，需要自己独立面对复杂阅读情境时，就可能面临阅读困难

7、懒于阅读，因为阅读是一件如此繁琐的事；难于阅读，因为无法用课堂上学的阅读方法进行阅读。从现代阅读理论来看，阅读是一个建构意义的复杂的心理活动。阅读教学中字、词、句、段、篇等语文知识和技能的学习只是为阅读打下了基础，学生掌握了一系列语文知识和技能，仅仅达到了“可以阅读”的层面，成为潜在的阅读者。面对社会化的阅读情境，学生还需要掌握有效地调动背景知识、运用多种资源建构意义的方法和策略。然而课内的阅读教学往往止步于“可以阅读”，却没有能够在这个基础上进行拓展和延伸，或者说拓展得还远远不够。2. 按照教材的体系教学，就能完成阅读教学的目标教师对于阅读教学的理解，深受教材编制体系和建立在教材体系之上的评

8、价方式的制约。对于教师来说教材具有很强的权威性，教师往往依据教材和依据教材编写的教学大纲进行教学。在教学过程中关心的是教学的进程：课文是否讲完了，教材中的知识点是否都涉及到了。然而“现有教材比较偏重思想内容分析，以及字词句分析，这有必要，但好像普遍不太重视阅读技能的习得。”教材虽频繁地要求“有感情地阅读”、“结合上下文理解”、“抓住关键词”或者“整体把握”等，但关于“如何做”的具体的阅读方法和策略的内容却相对缺乏。教材体系中缺乏可供学生拾阶而上、逐步提高阅读能力的明确指引，并且每个阶段对学生阅读能力的要求不明确，导致教师自身对于阅读能力的维度、培养方式都不是很清楚，并且在进行教学评价时对阅读能

9、力的界定不明确，只评估低层级阅读能力。在这样的背景下，教师仅仅按照教材体系进行教学，将导致阅读方法和阅读策略在教学中的缺乏。3. 课文要一篇一篇深入解析，不用太关注篇章之间的关联性目前国内使用的语文教材，一般按照人文主题划分若干单元。单元的编排方式有一定的价值，但是“主题单元”框架往往只照顾到人文性，而较少考虑到语文性。以人文主题组织教学，语文教学的“梯度”也容易被打乱。教材中课文的关联方式比较单一。教学中，很多教师仍然按一篇篇课文相对独立地开展教学。教学过程中强调建立学生与这一篇文章的联结，学生更多记住的是篇章的内容，而篇章中蕴含的语文规律，由于分散于不同的篇章甚至年段当中，没有形成关联或者

10、结构不易为学生掌握，导致“教课文”和“教语文”的矛盾凸显。另外，一篇一篇地教课文，建立学生与这一篇文章的联结，采取的是一种解码的倾向，考虑得更多的是如何进入文本，再现文本。学生容易将自己的视野局限于课本，不利于思维发散，也不利于发展学生分析、比较、评鉴、创造的能力。学生如果缺乏在文本之间建立联结的意愿和能力，当课内外的阅读情境不一致时，很多学生离开课堂找不到自主阅读、思考的延伸点，阅读兴趣就很难得到拓展，思维水平很难得到发展。（二）阅读教学中语文课程观的局限教师关于“阅读教学”的以上逻辑反映出阅读教学中语文课程观的局限。“教教材”的思维方式使教师的教学活动过于局限于教材的内容和形式，也导致不少

11、教师只关注教材内容和目标，却忽略了课程理念及其目标。虽然课程目标需要教材来实现，但教材的教学只是实现语文课程目标的重要手段之一。也就是说完成教材的教学也只能够实现部分课程目标。任何以教材为唯一课程内容，远离教学生活、师生经验以及情感活动的单一课程观，都会使教学丧失应有的活力与源泉。可是，不少教师依旧秉持着“把教材教好就行”的思想，不懂得依据课程的理念和目标在教材之外组织新的课程资源。导致阅读教学中语文课程观的局限的重要原因是受评价方式的影响。课程标准是指导性的、倡导性的，并没有规定明确的课程内容、可操作的评价标准，而直接影响着教师的业绩的考试标准却是明确、具体、可操作的，导致不少教师往往只看考

12、纲不问课标。相比关注学生整体素质关注的课程标准，考纲更关注可测量的具体的知识点的掌握。于是教学变成了掌握考点，对考点知识进行反复训练的过程。教学内容和评价方式的相对固化，也深深影响着教师的自我角色认知。对于教师来说，为了应对外界的评价标准，最便捷、稳妥的方式就是将自己定位为课程的执行者，甚至是教材、教参、考纲的执行者，将层层确定好的内容通过一定的程序传递给学生。教师关注的主要是关注如何操作的问题，至于课程理念的内涵及如何实现课程理念似乎已经隔了一层，不是教师需要考虑的问题。教师自身在课程中的定位，导致课程的理念得不到有效的实践。三、从课程观的角度重新理解阅读教学（一）拓展阅读教学内容，整合课内

13、外阅读资源课标指出:“使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”，“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”。新课程改革的理念下，教师是课程的开发者、参与者。教师不能仅仅关注“如何教”的问题，还需要关注“教什么”的问题。为了实现课程目标，培养学生的阅读能力，教师需要合理的选择和组织包括教材在内的教学内容进行阅读教学。正如温儒敏教授指出的“以课标精神理解阅读教学，应当有新的思路，那就是：让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读伸展，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，联成一体”。（二）丰富阅读教学形式，运用

14、多元的阅读教学形态为了实现阅读领域的课程目标，必须拉大阅读教学的框架，实现精读课和略读课的有效配合。理想的阅读教学形态应包括单篇阅读、群文阅读和整本书阅读。三者在功能上虽有重合，也各有侧重，对于完成语文课程在阅读领域的目标各具意义，相互之间不可替代。单篇阅读建立与这篇文章的连接，通过例子，掌握语文知识和技能，做到能够举一反三；群文阅读建立与多个文本的连接，通过统整，发展阅读能力和思维能力，做到能够反三归一；整本书阅读建立与整本书的连接，通过拓展运用，享受阅读并养成读书的习惯。四、群文阅读教学：实践语文课程标准的重要途径之一“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”然而在传统阅读

15、教学中，往往忽视文本之间对话的重要性，导致多元对话无法充分的实现。群文阅读通过师生对结构化的多文本的阅读，使多文本之间的对话得以实现，同时也以此为支点，使得多元对话得以切实展开，从而形成了与单篇教学不同的阅读教学形态。群文阅读教学指根据议题选择一组呈结构性的文本，师生在单位时间的课堂教学中围绕一个或多个议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读的关键特征为：结构化的多文本；围绕议题、探究性的阅读；多元对话；建构统整。群文阅读教学的特征也决定了群文阅读对于实践语文课程标准，实现语文课程目标的重要价值。（一）通过群文阅读教学增加学生阅读实践，实现阅读积累，发展语文素养课标指出“应该让学生

16、多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”学生的阅读能力需要在大量的阅读实践中逐步培养，即需要从阅读活动中学习怎样阅读。这就要求阅读教学中学生阅读活动得到充分的展开。然而，单篇精读教学存在“两多两少”的偏向：教师讲得多，讨论对话多；默读少、涵泳少。其原因在于课文篇章内容少，教学的核心是在教师的带领下对文本进行深入解析，“读”反而流于形式了，这就导致学生在课堂上缺少自主阅读实践。与此相对应，群文阅读教学的一个重要特征是一节课阅读多个文本，需要师生在有限的时间内，进行大量的阅读，这一特征决定了课堂上需要留给学生更多的时间自读自悟，并且减少讲解的时间。更重要的是，群文阅读中的

17、读不是简单地按教师要求为读而读，更不是简单的大量阅读，而是在多文本创设的相对真实的阅读情境中，以探寻一定的议题而展开的有目的的阅读。在整个教学活动中，学生的阅读活动都受到他自己所觉知的目的的牵引，阅读活动是完整而有意义的，寻求意义的过程能够极大地激发学生的好奇心和求知欲，并且围绕着目的（想表达什么？想理解什么？），文本中的各种表现形式才能被学生所领悟。为了让阅读实践具有意义，群文阅读教学非常重视阅读情境的创设。因为语言是无法从社会情境中或真实的使用情况下抽离出来的，如果语文脱离了使用情境，那语文将变的不易理解了。群文阅读教学通过组织结构化的多文本创设出相对真实的阅读情境。在这样的阅读情境下，学

18、生必须结合自身的目标和情境的特点，选择适宜的阅读方式展开阅读。同时，教师作为学习活动的组织者和引导者需要创设阅读情境，并引导学生建立自己的阅读目的，一方面将多文本组合成有启发、有意义的学习内容，另一方面激发学生阅读的动机，引导学生进行有目的的阅读实践，感受阅读实践的功能性和社会性，实现语文素养的发展。（二）通过群文阅读教学，实现学生对语文规律的建构统整课标指出“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行系统的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”对于“随文学习”的强调，使教材中语文知识蕴藏在不同的篇章中。教学中篇章相对独立的教，

19、不利于学生深入地体会、把握运用语文的规律，但是，学生掌握语文的知识架构又至关重要，这就形成了阅读教学中的一对矛盾。如何解决这一矛盾？已有的研究证据显示，能够从多文本中转换与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解。通过群文阅读教学，学生与多文本展开对话，能够推动学生在结构化的多文本中探索语文的规律。首先，对于多文本的阅读需要充分地调动学生已有的语文知识和技能，可以促进不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合，让这些知识和技能在运用中不断得到领悟和统整。其次，结构化的多文本中蕴含着语文知识，尤其是篇章知识和文学知识，学生可以通过对多文本的探究发现其中的规律，这样不但实现了语文知识的积累，也能够促

20、进学生掌握学习知识的方法。最后，多文本的阅读，也为学生提供了运用和检验知识的机会，使学生对语文规律的把握更加深刻。（三）通过群文阅读教学发展学生阅读策略，培养阅读能力和思维能力“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”，“在发展语言能力的同时，发展思维能力”是阅读教学的重要目标。陶行知先生也说：“先生的责任不在教，而在教学生学。”因而让学生“愿意读”、“会自己读”应该是阅读教育中应特别关注的重点。目前存在的很多学生不爱读、不会读的现象与当前阅读教学中阅读策略教学的缺乏有着密切的关系，而阅读策略教学的缺失也影响着学生独立阅读的能力和思维能力的发展。群文阅读更加凸显阅读策略的教学。群文阅读强调阅

21、读的目的性和功能性，强调围绕议题，通过探究性阅读和多元对话建构意义，而且由于阅读量较大，阅读内容更多元，因而阅读就不能按照千篇一律、逐字逐句的方式进行，而需要依据阅读的目的、情境、阅读材料的特征创造性地运用阅读策略。在多元对话、建构意义的过程中，教师可以为学生搭建阅读的脚手架，为如何运用阅读策略提供示范，让学生在阅读中进行练习和感悟。同时，通过学生之间的合作与对话，还可以促进学生对彼此的阅读策略进行学习和借鉴，提升自己的阅读策略。群文阅读教学对于促进学生领悟阅读策略的价值、掌握运用阅读策略的方法、进行阅读策略的训练具有重要的意义。群文阅读中阅读策略的教学，可以培养学生独立阅读的能力和思维能力。

22、学生对于多文本阅读策略的掌握，让学生更容易在多文本之间进行连接、比较、鉴别、创生等，这些阅读策略的运用，有助于培养学生的阅读能力，使学生能够在复杂的信息社会独立的展开阅读。群文阅读中的多元对话，其实质是不同的思想在读者脑海的交锋，所以学生在运用策略阅读多个文本并建构意义的过程，其实也是思维运作和发展的过程。这一过程可以极大地开阔学生的思维，提高学生思维的全面性、清晰性和准确性。（四）通过群文阅读教学使自主、合作、探究的学习方式得以切实展开课标指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”但是在阅读教学的实践中学生自主、合作、探究的学习出现了一系列问题。例如，在阅读教学取向上，因淡漠阅读教学的特有功能而过多地徜徉于文本“情意”阐释，钟情于“人文”世界建构的倾向十分明显；在阅读教学内容上，因不顾文本自身的特定义域以及作者潜在的价值定位而随心所欲地进行过度开发、多元解读的现象颇为严重；在阅读教学策略上，因误解“阅读对话教学”而放逐语文教师“教”的职责、放纵学生“学”的地位的教学事故屡屡发生。这些严峻的问题需要引起我们的反思：为什么在很多阅读教学的课堂中，无法有效地展开自主、合作、探究的学习？因为一堂课是否能够进行自主、合作、探究的学习与所学习的内容有很大关