教师如何做校本教育研究2014

1、教师如何做校本研究？教师如何做校本研究？华中科技大学华中科技大学教育科学研究院教育科学研究院李太平李太平教师为什么要从事研究？教师为什么要从事研究？什么是校本研究什么是校本研究？怎样从事校本研究？怎样从事校本研究？一、教师为什么要从事研究？一、教师为什么要从事研究？p教师专业化的需要教师专业化的需要p教师研究的必要性和可能性教师研究的必要性和可能性p教师成为研究者的积极意义教师成为研究者的积极意义 1.教师专业化的需要教师专业化的需要 专业标准：专业标准： 专业是一种需要经过专门的训练，具有比专业是一种需要经过专门的训练，具有比较复杂的知识、技能方可从事的职业，如较复杂的知识、技能方可从事的职

2、业，如医生、律师、建筑师等。医生、律师、建筑师等。 在社会发展各个阶段，总有一些职业相对在社会发展各个阶段，总有一些职业相对于其它职业更为复杂、重要，对从业人员于其它职业更为复杂、重要，对从业人员的要求更高。原始社会的的要求更高。原始社会的“巫巫”；奴隶社奴隶社会的会的“祭司祭司”；中世纪以来的中世纪以来的“牧师牧师”；资本主义工业化以后资本主义工业化以后 ：机械师、建筑师、：机械师、建筑师、化学师化学师 ；20世纪下半叶，管理专业；世纪下半叶，管理专业；21世世纪初：软件编写师、网络设计师。纪初：软件编写师、网络设计师。 赵康的六条标准：是一个正式的全日制职赵康的六条标准：是一个正式的全日制

3、职业；拥有专业组织和伦理法规；拥有一个业；拥有专业组织和伦理法规；拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系，包含着深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授以及传授/获得这些知识和技能的完善的教获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制；具有极大的社会效益和经育和训练机制；具有极大的社会效益和经济效益（鉴于高度关注和力求达成客户利济效益（鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益）；获得国家特许的市场保益和社会效益）；获得国家特许的市场保护（鉴于高度的社会认可）；具有高度的护（鉴于高度的社会认可）；具有高度的自治的特点。自治的特点。 利伯曼的标准是：范围明确，垄断地从事利伯曼的标准是：范围明确，垄断

4、地从事社会不可缺少的工作；运用高度的理智性社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需长期的专业教育；从业者无论个技术；需长期的专业教育；从业者无论个人还是集体均具有广泛的自律性；在专业人还是集体均具有广泛的自律性；在专业自律性的范围内，直接负有做出判断、采自律性的范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；非盈利、以服务为动机；取行为的责任；非盈利、以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领。具体化了的伦理纲领。 专业的内涵：专业的内涵： (1)知识：拥有深奥复杂的知识和技能，这知识：拥有深奥复杂的知识和技能，这种知识和技能是建立在

5、现代科学尤其是自种知识和技能是建立在现代科学尤其是自然科学的基础上的，对于外行而言是高深然科学的基础上的，对于外行而言是高深、神秘、不易获得的。、神秘、不易获得的。 这种知识是指要经过制度化的教育和训练这种知识是指要经过制度化的教育和训练才能掌握的精制知识，而不是指未经学科才能掌握的精制知识，而不是指未经学科体制检验的个人经验和体悟，它常常在大体制检验的个人经验和体悟，它常常在大学里形成了成熟强大的学科体系；这种知学里形成了成熟强大的学科体系；这种知识和技能应用到职业实践中，可以为顾客识和技能应用到职业实践中，可以为顾客提供高质量的服务和产品。提供高质量的服务和产品。 (2)权力：形成了强大的

6、自治组织，建立起权力：形成了强大的自治组织，建立起体系化的专业制度，凭借这种制度，专业体系化的专业制度，凭借这种制度，专业可以对社会的权力格局产生重要影响；享可以对社会的权力格局产生重要影响；享有充分的专业自主权，能够控制与之合作有充分的专业自主权，能够控制与之合作的其他社会群体；与此相应，收入、地位的其他社会群体；与此相应，收入、地位、声望高。、声望高。 (3)伦理：坚守服务与奉献精神，严格自律伦理：坚守服务与奉献精神，严格自律，不以谋取利益为最终目的。这种意义上，不以谋取利益为最终目的。这种意义上的专业已经成为现代社会各种职业奋斗的的专业已经成为现代社会各种职业奋斗的目标。目标。 专业伦理

7、指的是服务精神，不以谋取利益专业伦理指的是服务精神，不以谋取利益为宗旨。实质是对职业实践活动的内涵和为宗旨。实质是对职业实践活动的内涵和规律的追求与忠诚而不是对权力、利益、规律的追求与忠诚而不是对权力、利益、地位的追求。地位的追求。 医生的职业伦理其实就是对医学知识和医医生的职业伦理其实就是对医学知识和医疗活动本质的忠诚，教师的职业伦理其实疗活动本质的忠诚，教师的职业伦理其实就是对教育活动内涵、教育理念和教育规就是对教育活动内涵、教育理念和教育规律的忠诚，没有一种持守专业知识和活动律的忠诚，没有一种持守专业知识和活动规律的信念，就不可能拥有高尚的专业服规律的信念，就不可能拥有高尚的专业服务精神

8、。务精神。 有知识和高质量的服务，才能得到社会的有知识和高质量的服务，才能得到社会的赋权。赋权。 知识是专业的根本，权力是专业的关键。知识是专业的根本，权力是专业的关键。专业，实质上指的那些是凭借所垄断的知专业，实质上指的那些是凭借所垄断的知识成功地获取了权力的职业。识成功地获取了权力的职业。 专业与职业的几点区别：专业与职业的几点区别： 1.专业区别于一般职业在于它们富有深奥知专业区别于一般职业在于它们富有深奥知识和复杂技能。识和复杂技能。 2.专业需要接受长时间的专业化训练，一般专业需要接受长时间的专业化训练，一般以是否接受过高等专门教育为标志，而职以是否接受过高等专门教育为标志，而职业主

9、要是通过个人体验与经验总结。业主要是通过个人体验与经验总结。 3.专业与职业相比，更多地提供一种独特、专业与职业相比，更多地提供一种独特、明确、必要的社会服务与奉献，而普通职明确、必要的社会服务与奉献，而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。的手段。 4.职业更多地体现为工匠式的特点，一旦掌职业更多地体现为工匠式的特点，一旦掌握，即可不断重复，无须创新，而专业的握，即可不断重复，无须创新，而专业的一个重要特点就在于需要不断地面对现实一个重要特点就在于需要不断地面对现实，需要不断学习，并做出创新。，需要不断学习，并做出创新。 结论：结论： 教师要使

10、自己的工作具有社会声誉，就必教师要使自己的工作具有社会声誉，就必须进行研究须进行研究 。 教师从事研究是教师专业化的要求教师从事研究是教师专业化的要求 2.教师研究的必要性和可能性教师研究的必要性和可能性 教师的知识结构：教师的知识结构： 从从知识的功用出发将教师知识分为本体性知识的功用出发将教师知识分为本体性知识知识(即教师所具有的特定的学科知识即教师所具有的特定的学科知识)、条、条件性知识件性知识(即教育学和心理学的知识即教育学和心理学的知识)和实践和实践性知识性知识(即关于课堂情境及与之相关的知识即关于课堂情境及与之相关的知识)。研究表明，教师的本体性知识与学生的成绩研究表明，教师的本体

11、性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。同时，条件性知识也只有性知识越多越好。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。要的是实践性知识。 实践性知识具有个体性、情境性、开放性实践性知识具有个体性、情境性、开放性、探索性、建构性等特征。实践性知识是、探索性、建构性等特征。实践性知识是个体在活动中建构起来的，别人的知识（个体在活动中建构起来的，别人的知识（或假定的知识）成了人们进行思维的原料或假定的知识）成了人们进行思维的原料，知识的作用在于增进人的自由

12、，发掘人，知识的作用在于增进人的自由，发掘人的创造力。这类知识是教师通过自我实践的创造力。这类知识是教师通过自我实践的反思和训练才能得到，靠他人的给予似的反思和训练才能得到，靠他人的给予似乎是不可能的。这就意味着对教师素质、乎是不可能的。这就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了，要求教师成为研能力方面的要求提高了，要求教师成为研究者。究者。 教育实践的特点：教育实践的特点： 近代以来，近代以来，所有职业活动限定在所有职业活动限定在“研究研究-开开发发-应用应用”的模式之中。的模式之中。 随着教育随着教育工作的分工及其专业化发展，使工作的分工及其专业化发展，使得一部分教育工作者脱离一线教育实践

13、，得一部分教育工作者脱离一线教育实践，专门从事教育研究。教育目的、教育内容专门从事教育研究。教育目的、教育内容、教育方法等方面在一个教师进入教育行、教育方法等方面在一个教师进入教育行业之前都已经确定，业之前都已经确定，一个教师只要一个教师只要执行别执行别人的规定人的规定，似乎就完成了教育，似乎就完成了教育任务。任务。 事实上，教育发生于极其复杂的社会情境事实上，教育发生于极其复杂的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想中的未来；它既关乎个人发展向我们理想中的未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会性后果的的问题，也是一种产生社会性后果的

14、“社社会活动会活动”。教育的这些现实特性使得教育。教育的这些现实特性使得教育实践不可能被略化为一种简单的技术控制实践不可能被略化为一种简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个过程，教师也不可能仅仅是一个“技术操技术操作工作工”。 教育本身以及教育所处环境的复杂性，使教育本身以及教育所处环境的复杂性，使得从事教育的人必须基于他们对实践的深得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果环境、对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断。为了真正提高教进行审慎的思考和判断。为了真正提高教育的效率

15、，教师必须学会做出实践中的育的效率，教师必须学会做出实践中的“决策决策”，而不仅仅是某种抽象指令，而不仅仅是某种抽象指令(不管这不管这种指令是来自官方的文件，还是来自表面种指令是来自官方的文件，还是来自表面上更可靠的理论研究上更可靠的理论研究)的简单执行者。的简单执行者。 教育工作的复杂性也决定了教师教育工作的复杂性也决定了教师工作工作的的创创造性，需要造性，需要教师教师像科学家那样的探索精神像科学家那样的探索精神，要带着理性的目光，审视自己的昨天和，要带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学习来的经验，审今天，审视从他人那里学习来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识视

16、一切正在使用的方法与正在讲授的知识，自己设定活动的目的，自己把握教学的，自己设定活动的目的，自己把握教学的过程，并根据整体的需要去调整自己，主过程，并根据整体的需要去调整自己，主动地、超前地研究教育教学中的各种可能动地、超前地研究教育教学中的各种可能出现的问题出现的问题。 教师创造性的这一特点必然要求教师要研教师创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成，研究传递知识究所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。使自己成为知识、方法、价值融为一体。使自己成为一个学者型、专家型的教师。一个学者型、

17、专家型的教师。 课程改革的外部条件：课程改革的外部条件： 三级课程的实施意味着原来属于国家的课三级课程的实施意味着原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给学校和教师，程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为校本课程开发的专家的专利，教师也成为校本课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。成为课程的生产者和主动的设计者。 校本课程开发必须源于学校的教学实践，校本课程

18、开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题，采集数就是说要在教学实践中发现问题，采集数据，明确开发的顺序和方法，于是在这个据，明确开发的顺序和方法，于是在这个开发过程中，教师既是课程的实施者，同开发过程中，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。时又是课程的研究者。 这就要求教师运用自己所拥有的知识对自这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准

19、备。校本课与不足，为以后的改进作好准备。校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进程开发要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的不断反思的“反思实践者反思实践者”。 教师研究者的可能教师研究者的可能 性：性： 教育科学是一门实践性很强的科学，它所教育科学是一门实践性很强的科学，它所研究的问题以及它的研究的问题以及它的理论理论体系，体系，许多许多必须必须在具体的教育实践中去发现、归纳、总结在具体的教育实践中去发现、归纳、总结。广大教师丰富、生动的教育、教学活动。广大教师丰富、生动的教育、教学活动既是教育科学的具体实践，又是教

20、育科学既是教育科学的具体实践，又是教育科学研究的对象和基础。从这一点来看，中小研究的对象和基础。从这一点来看，中小学教师处于一个大学研究人员所不具备的学教师处于一个大学研究人员所不具备的有利位置。有利位置。 中外教育史也表明，大凡著名的教育家都中外教育史也表明，大凡著名的教育家都首先是教育实践家，而后才在实践的基础首先是教育实践家，而后才在实践的基础上发展起理论，成为著名学者。如中国的上发展起理论，成为著名学者。如中国的陶行知、晏阳初、陈鹤琴，前苏联的马卡陶行知、晏阳初、陈鹤琴，前苏联的马卡连柯、赞可夫、苏霍姆林斯基，美国的泰连柯、赞可夫、苏霍姆林斯基，美国的泰勒等等。勒等等。3.校本研究的积

21、极意义校本研究的积极意义 提高教师自身综合素质和教学能力：提高教师自身综合素质和教学能力： 教师以自身教育教学实践活动为对象的研教师以自身教育教学实践活动为对象的研究究，是自我反省性的、旨在解决实际问题是自我反省性的、旨在解决实际问题的研究，它有利于教师主动建构自己对课的研究，它有利于教师主动建构自己对课程、教学等方面的问题的理解，使教师成程、教学等方面的问题的理解，使教师成为为“反思的实践者反思的实践者”。也就是说，教师通。也就是说，教师通过较系统的自我研究，以及通过研究别的过较系统的自我研究，以及通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专

22、业上的自我发展。验，实现专业上的自我发展。 教师的教学反思能力，是教师在教学的全教师的教学反思能力，是教师在教学的全过程中将教学活动本身作为认识的对象，过程中将教学活动本身作为认识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师的教价、反馈、控制和调节的能力。教师的教学反思能力是其从事教育教学活动的核心学反思能力是其从事教育教学活动的核心要素。教师科研将有力地促进教师的教学要素。教师科研将有力地促进教师的教学反思能力发展，随之带动教师整个专业能反思能力发展，随之带动教师整个专业能力以及整体教育教学水平的提高。力以及整体教育教学水平

23、的提高。 教研结合，教研相长：教研结合，教研相长： 中小学教师常将工作与研究视为两种截然分离的活动，没有考虑研究与工作之间共生互补的关系。事实上，教师所进行的研究是一种特定的“教育教学研究”，它是对教师自己的教育教学活动进行反思和探究，不是为教育教学工作增加额外的负担，而是力图使教育教学活动以更有效的方式展开，使教师在有限的时间内引导学生获得更好更快的发展。 因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教育教学就演变成“研究式的教育教学活动”。学校和教室就是教师天然的实验室，教师的教育教学过程就是在这个自己的实验室里进行观察与研究的过

24、程(尽量发现问题和解决问题)。 换言之，就是“在教育教学中研究，在研究中开展教育教学活动”。教师的教育教学研究就存在于教育教学活动之中。一旦当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和管理策略时，就有可能熟练地解决教育教学上的种种“困惑”，减少无效的重复劳动。因此，从长远来看，不仅不会增加工作时间，而且因教师能力的提高、有效策略和方法的掌握，会大大提高教学效率。 沟通理论研究与教育实践的桥梁沟通理论研究与教育实践的桥梁 ： 长期以来，教育理论研究与学校教育实践长期以来，教育理论研究与学校教育实践之间存在的脱节，成了阻碍理论研究和实之间存在的脱节，成了阻碍理论研究和实践发展的鸿沟。传统的教育教学的

25、理论研践发展的鸿沟。传统的教育教学的理论研究对教育实践而言，越来越显得究对教育实践而言，越来越显得“不可靠不可靠”、“不真实不真实”；教育研究过于脱离了现；教育研究过于脱离了现实背景。实背景。 抽象抽象的的理论理论知识，并不能直接地指导知识，并不能直接地指导教师行教师行为；为；要想真正地指导实践中的教师，单靠外要想真正地指导实践中的教师，单靠外在的在的“指手划脚指手划脚”是是不能完全奏效的。不能完全奏效的。 教师教师进行进行研究研究是其接受和运用理论的条件之是其接受和运用理论的条件之一一。 只有只有教师教师亲自从事亲自从事研究研究，才，才使使其对自己的其对自己的特定情境有真正的理解，并做出明智

26、而谨特定情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。没有教师主动的研究和反省，慎的决定。没有教师主动的研究和反省，没有他们主动地认识理解没有他们主动地认识理解别人开发的别人开发的课程课程，没有他们，没有他们把这种课程把这种课程转变成自己操作性转变成自己操作性的课程，任何的课程，任何理论主张理论主张最终都难以取得成最终都难以取得成效。效。 因此，教师成为研究者将使教育理论与教因此，教师成为研究者将使教育理论与教育实践有机地、丰富生动地结合起来。育实践有机地、丰富生动地结合起来。二二、什么是校本研究？、什么是校本研究？p研究、教育研究和校本研究研究、教育研究和校本研究p校本研究的基本立场校本研究的基

27、本立场p教育研究的功能教育研究的功能1.研究、教育研究和校本研究研究、教育研究和校本研究 研究研究是是“用科学的方法探索事物的本质和用科学的方法探索事物的本质和规律规律”。辞海。辞海 “为了某一目的而搜集、分析资料的系统为了某一目的而搜集、分析资料的系统过程过程”，包括，包括“确定确定研究问题、查阅文献、研究问题、查阅文献、收集资料、分析资料、得出结论收集资料、分析资料、得出结论”这样几这样几个环节，研究就是发现问题和解决问题的个环节，研究就是发现问题和解决问题的过程。过程。 研究和三个关键词紧密联系着的。这三个研究和三个关键词紧密联系着的。这三个关键词是关键词是“搜集数据搜集数据”、“分析数

28、据分析数据”、“诠释数据诠释数据”。 研究大致分为三大类型，自然科学研究、研究大致分为三大类型，自然科学研究、社会科学研究、人文科学研究。自然科学社会科学研究、人文科学研究。自然科学研究就是研究就是分析自然事实、以分析自然事实、以探索、发现自探索、发现自然规律的活动，社会科学研究是研究人所然规律的活动，社会科学研究是研究人所生活其中的社会现象，一方面是为了发现生活其中的社会现象，一方面是为了发现社会发展的规律，另一方面是为了说明社社会发展的规律，另一方面是为了说明社会现象的合理性会现象的合理性或不合理性或不合理性； 人文科学则是探讨人的生命存在和生命活人文科学则是探讨人的生命存在和生命活动本身

29、，人的生命和生命活动具有不同的动本身，人的生命和生命活动具有不同的方式，如语言、方式，如语言、文学文学艺术、宗教、艺术、宗教、道德、道德、思维、思维、历史等，对它们的研究分别构成了历史等，对它们的研究分别构成了语言学、文学、宗教学、语言学、文学、宗教学、伦理学、逻辑学、伦理学、逻辑学、历史学等。历史学等。 教育研究属于三大类研究中的哪一类？教育研究属于三大类研究中的哪一类？ 有人把教育研究归类到社会科学研究之中，有人把教育研究归类到社会科学研究之中，有人归类到人文科学研究之中，也有人试有人归类到人文科学研究之中，也有人试图走科学化道路，促使教育研究科学化。图走科学化道路，促使教育研究科学化。

30、我认为，教育研究与上述三大类研究都有我认为，教育研究与上述三大类研究都有关系，很难归到关系，很难归到哪哪一类。教育研究的对象一类。教育研究的对象涉及到自然规律问题，也涉及到社会发展涉及到自然规律问题，也涉及到社会发展问题，与人的生命活动关系更为密切。问题，与人的生命活动关系更为密切。教育研究是什么？有人说是探索教育现象、教育研究是什么？有人说是探索教育现象、发现教育规律的科学。发现教育规律的科学。 “教育研究是一种教育研究是一种事理事理研究，即探究研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的现象研究，的研究。它不同于一般所言的现

31、象研究，仅要求对现象进行描述和说明。它是为成仅要求对现象进行描述和说明。它是为成事，即办好此事而开展的研究，所以必须事，即办好此事而开展的研究，所以必须包含下述两大类型的研究：作为依据的研包含下述两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论研究；作为有效性和究，可称作基本理论研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究。合理性改进的研究，可称作应用研究。” (叶澜叶澜) 事理研究指向如何使活动更富有理性，如事理研究指向如何使活动更富有理性，如何通过活动更好地满足人们对从事这项活何通过活动更好地满足人们对从事这项活动的需要。因此，它是一种既要说明是什动的需要。因此，它是一种既要说明是什么

32、，又要解释为什么，还要讲出如何做的么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面，研究，包含价值、事实和行为三大方面，且三大方面呈现出三种时态（过去、现在且三大方面呈现出三种时态（过去、现在和未来），涉及活动主体与对象、工具与和未来），涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。如此的复方法等多方面错综复杂的关系。如此的复杂性，是对物的研究与对精神的研究都未杂性，是对物的研究与对精神的研究都未面临的。面临的。 “教育教育研究的性质属事理研究。它以研究研究的性质属事理研究。它以研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程

33、的一般规律为理论研究的目的，一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取向及规律性演其中包括教育活动的价值取向及规律性演变（含教育目的的形成与变化），教育过变（含教育目的的形成与变化），教育过程的本质及规律研究（含教育要素间动态程的本质及规律研究（含教育要素间动态的相互作用及转化的相互作用及转化）；把把事理研究揭示的事理研究揭示的一般规律运用于对教育实践的直接具体认一般规律运用于对教育实践的直接具体认识及其合理性、有效性的研究，可称为应识及其合理性、有效性的研究，可称为应用性教育研究。用性教育研究。” 根据不同的分类标准，教育研究可以分为根据不同的分类标准，教育研究可以分为很

34、多种。很多种。 根据研究主体不同，可以分为大学教师从根据研究主体不同，可以分为大学教师从事的研究和中小学教师所从事的研究；根事的研究和中小学教师所从事的研究；根据研究方法的不同，可以分为质的研究和据研究方法的不同，可以分为质的研究和量的研究。量的研究。 校本研究主要属于中小学教师从事的研究，校本研究主要属于中小学教师从事的研究，但并不否定大学教师也从事校本研究。但并不否定大学教师也从事校本研究。校本研究是一种研究思想，是对研究中的霸校本研究是一种研究思想，是对研究中的霸权主义、基础主义、科学主义权主义、基础主义、科学主义、实证主义、实证主义的的颠覆。在我们的研究传统中，人们认为颠覆。在我们的研

35、究传统中，人们认为：只有科学家、大学教授的研究才是真正的研只有科学家、大学教授的研究才是真正的研究；究；只有发现了铁的客观真理的研究才是真正的只有发现了铁的客观真理的研究才是真正的研究；研究；只有只有使用自然科学的方法的研究才是真正的使用自然科学的方法的研究才是真正的研究；研究； 只有用标准的数理语言表达研究成果的研只有用标准的数理语言表达研究成果的研究才是真正的研究；究才是真正的研究； 只有站在研究对象旁边进行科学观察和统只有站在研究对象旁边进行科学观察和统计的研究才是真正的研究。计的研究才是真正的研究。 这些认识即是研究传统中的霸权主义、基这些认识即是研究传统中的霸权主义、基础主义、科学主

36、义、实证主义等。础主义、科学主义、实证主义等。 校本研究颠覆了这些传统。校本研究颠覆了这些传统。2.校本研究的基本立场校本研究的基本立场 传统的研究理论认为研究是精英的专职，传统的研究理论认为研究是精英的专职，因而是神秘或神圣的，这就否定、剥夺了因而是神秘或神圣的，这就否定、剥夺了广大教师的研究权利。广大教师的研究权利。 校本研究的主体是学校的广大教师，学校校本研究的主体是学校的广大教师，学校的其他教育工作者以及广大学生家长都可的其他教育工作者以及广大学生家长都可以参与校本研究。以参与校本研究。 这种研究主体论需要研究主体具有参与意这种研究主体论需要研究主体具有参与意识、对话精神和反思意识。识

37、、对话精神和反思意识。 参与参与意识：意识： 传统研究把研究过程当作一个旁观的过程。传统研究把研究过程当作一个旁观的过程。研究者站在岸边、站在旁边冷静地观察研究者站在岸边、站在旁边冷静地观察对对象象，记录、描述，记录、描述对象对象，不参与研究对象的，不参与研究对象的生活，以局外人身份进行研究。生活，以局外人身份进行研究。 杜威说：杜威说：“旁观者对正在进行的事情漠不旁观者对正在进行的事情漠不关心，一种结果与另一种结果分不出好坏，关心，一种结果与另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的，因为每一种结果只是供人看的，”“”“参与参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结者和正在进行的事情休戚

38、与共，事情的结果与他息息相关果与他息息相关”，“因此他要尽其所能，因此他要尽其所能，影响这件事情的趋向影响这件事情的趋向”。 “旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游”。 这种旁观者理论在教育研究中也有表现。这种旁观者理论在教育研究中也有表现。旁观者认为，存在着旁观者认为，存在着对对所有教室与所有教所有教室与所有教师普遍有效的规律和原理；教育研究的目师普遍

39、有效的规律和原理；教育研究的目的就是通过调查研究、观察等方法探求任的就是通过调查研究、观察等方法探求任何课堂都通用的一般性原理；教师们只要何课堂都通用的一般性原理；教师们只要掌握了通用的规律和原理并应用规律和原掌握了通用的规律和原理并应用规律和原理于各个教室之中，教育研究就达到了目理于各个教室之中，教育研究就达到了目的。的。 与旁观式研究俨然不同与旁观式研究俨然不同，校本研究是一种校本研究是一种参与式研究参与式研究。 教师主动参与教师主动参与教育生活世界教育生活世界，教师与其教，教师与其教育教学情境交互作用。育教学情境交互作用。 对教师来说，重要的不是坐而论道，而是对教师来说，重要的不是坐而论

40、道，而是起而行之，在行动中研究教育；起而行之，在行动中研究教育； 不是不是“证实证实”，获得某种固定不变的真理，获得某种固定不变的真理，而是建构，在与情境的相互作用中，不断而是建构，在与情境的相互作用中，不断建构新的教育建构新的教育“现实现实”，建构着教育的理，建构着教育的理念、智慧、模式、艺术等；念、智慧、模式、艺术等； 不仅是在认识世界，而且更重要的是在改不仅是在认识世界，而且更重要的是在改造世界。造世界。 研究过程研究过程不仅发生着从客观到主观的摄入不仅发生着从客观到主观的摄入过程，而且伴随着从主观到客观的投射过过程，而且伴随着从主观到客观的投射过程，是由外向内、又由内向外的双向转变程，

41、是由外向内、又由内向外的双向转变过程。过程。 对话对话精神：精神： 参与的过程也是研究者和研究对象之间互参与的过程也是研究者和研究对象之间互动、对话的过程。动、对话的过程。 对话，不仅是指人与人之间通过语言所进对话，不仅是指人与人之间通过语言所进行的交流和会谈，而且是指人的一种生活行的交流和会谈，而且是指人的一种生活方式，这种生活方式体现了民主、平等、方式，这种生活方式体现了民主、平等、理解和宽容的精神理解和宽容的精神；对话也是人生的一种；对话也是人生的一种境界境界。 对话意识是一种民主的意识，是一种致力对话意识是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，于相互理解、相互

42、合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神致力于和睦相处和共同创造的精神和和意识。意识。对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的一种交进行的话语、情感、思想等方面的一种交往行为和生活方式。往行为和生活方式。 对话的任务不是发现或说明，不是急于建对话的任务不是发现或说明，不是急于建立理论体系，用主体的语言来规范对象；立理论体系，用主体的语言来规范对象；而是面对教育生活世界，解决具体的现实而是面对教育生活世界，解决具体的现实问题，是理解与阐释教育生活世

43、界。问题，是理解与阐释教育生活世界。 在我国的教育研究中，对话研究已经或正在我国的教育研究中，对话研究已经或正在发生着，强调对话的倾向越来越明显，在发生着，强调对话的倾向越来越明显，“对话对话”应该是教育研究的重要立场，也应该是教育研究的重要立场，也是教育理论获得活力的必经之路。是教育理论获得活力的必经之路。 反思反思意识：意识： 校本研究虽然也需要运用文献分析、观察、校本研究虽然也需要运用文献分析、观察、实验等方法，但校本研究主要是教师对自实验等方法，但校本研究主要是教师对自己教育教学行为进行反思，是一种反思研己教育教学行为进行反思，是一种反思研究。究。 反思是教师对自己的日常教育教学行为、

44、反思是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的教育教学生活进行理性审视和课堂内外的教育教学生活进行理性审视和批判性思考，将这种教育教学经验升华到批判性思考，将这种教育教学经验升华到理性认识的高度，从而采取合理的教育教理性认识的高度，从而采取合理的教育教学行为。学行为。 反思有这样几个特点：反思有这样几个特点： 第一，它不同于一般的对象性思维，所关第一，它不同于一般的对象性思维，所关照的不是外在客体对象，而是自我，是一照的不是外在客体对象，而是自我，是一种反省和评价，一种人的自我认识或自我种反省和评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发。理解、自我激发。 第二，它所追求的不仅仅是第二，它所追求

45、的不仅仅是“合规律性合规律性”，更重要的是更重要的是“合目的性合目的性”，注重目的、价，注重目的、价值的反思，而不仅仅是发现规律，不仅仅值的反思，而不仅仅是发现规律，不仅仅重视手段与效益。重视手段与效益。 第三，第三，反思不是反思不是不假思索地接受现实中那不假思索地接受现实中那些司空见惯的东西，而是要在看似无问题些司空见惯的东西，而是要在看似无问题的地方中发现问题，揭示惯常行为背后潜的地方中发现问题，揭示惯常行为背后潜藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣的东西、集体无意识、缄默知识等等，进的东西、集体无意识、缄默知识等等，进而摆脱传统的禁锢，获得一种内在的启

46、蒙而摆脱传统的禁锢，获得一种内在的启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。力。 第四，反思不是单纯地抽取教学经验上升第四，反思不是单纯地抽取教学经验上升为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里为一般化的原理，而是阐明在特定课堂里产生的个别、具体的经验和事件的意义，产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得实践智追求尊重主观的叙事性认识，求得实践智慧的形成与课堂经验的重建。反思使教师慧的形成与课堂经验的重建。反思使教师学会理性思考、获取丰富的个体体验和个学会理性思考

47、、获取丰富的个体体验和个体实践知识，推动其教育教学活动质量的体实践知识，推动其教育教学活动质量的提高。提高。 校本研究在英美是伴随着校本研究在英美是伴随着“教师即研究者教师即研究者”运动于运动于20世纪世纪60年代前后兴起的。当时人年代前后兴起的。当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法将教育研是教师参与的教育研究，是无法将教育研究成果很好地在教育实际中加以运用。究成果很好地在教育实际中加以运用。 校本研究直指学校问题，将学校实践活动校本研究直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起。校本研究与研究活动密切结合在一起。

48、校本研究“有三方面的含义；一是为了学校，二是有三方面的含义；一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。在学校中，三是基于学校。” 为了学校，意指要以改进学校实践、解决为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；学校所面临的问题为指向； 在学校中，意指学校自身的问题，要由学在学校中，意指学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施，题的诸种方案要在学校中加以有效实施，而而真正对学校问题有发言权的，是校长、真正对学校问题有发言权

49、的，是校长、教师；教师； 基于学校，意指要从学校的实际出发，所基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的组织的研究研究活动，都应充分考虑学校的实活动，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更际，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。得更彻底。 总之，总之，“校本研究校本研究”是指以学校为基础，是指以学校为基础，以学校校长和教师作为研究主体，在有关以学校校长和教师作为研究主体，在有关专家协作指导下，以学校存在的关键性、专家协作指导下，以学校存在的关键性、根本性问题作研究课题，研究的结果直接根本性问题作研究

50、课题，研究的结果直接用于改进学校实践行为的研究活动。用于改进学校实践行为的研究活动。3.教育研究的功能教育研究的功能 教育研究是一种理性活动教育研究是一种理性活动，是理论理性和是理论理性和实践理性的统一。实践理性的统一。 康德认为人类理性分为理论理性和实践理康德认为人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系的关系“应如何应如何”和人和人“应当怎么做应当怎么做”问问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的规律为根本标准，仅以认识事物的“本来本来面目面目”、回答人与世界的关

51、系、回答人与世界的关系“是如何是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。形式。 马克思认为，传统哲学只是用不同的方式马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界解释世界”，问题在于，问题在于“改变世界改变世界”，而而“解释世界解释世界”归根结底也是为了归根结底也是为了“改变改变世界世界”。 教育研究不仅探寻教育研究不仅探寻“是什么是什么”的问题，对的问题，对纷繁复杂的教育现象纷繁复杂的教育现象、教育事实及其、教育事实及其内在内在结构、本质和发展规律进行认识，建构结构、本质和发展

52、规律进行认识，建构“真真”的知识；还要回答的知识；还要回答“应如何应如何”和和“怎怎么做么做”的问题，在观念的指引下，合理地的问题，在观念的指引下，合理地建构教育活动，并预设其结果。建构教育活动，并预设其结果。 在教育研究中，理论理性从事实出发，描在教育研究中，理论理性从事实出发，描述教育是什么，形成教育述教育是什么，形成教育“认识认识”；实践；实践理性从现象、问题出发，建构理想中的教理性从现象、问题出发，建构理想中的教育事实或教育活动。理论理性描述教育现育事实或教育活动。理论理性描述教育现象象“本来如此本来如此”，实践理性说明教育，实践理性说明教育“何何以如此以如此”以及以及“如何行动如何行

53、动”。 教育研究不能仅停留在教育研究不能仅停留在“认识认识”层面，一味地层面，一味地解释解释“是什么是什么”，而逃避，而逃避“该如何该如何”和和“怎么怎么做做”，“理性的运用不是表现为某种抽象的纯理性的运用不是表现为某种抽象的纯形式或逻辑形式或逻辑一般一般。” 在在一个个具体的教育情境中，面对教育实践的一个个具体的教育情境中，面对教育实践的诘难，那些普遍的、一般的、抽象的概念无法诘难，那些普遍的、一般的、抽象的概念无法解决解决“做做”的难题，的难题，“为什么为什么”和和“该如何该如何”价值层面的空洞设想也显得苍白无力，教育研价值层面的空洞设想也显得苍白无力，教育研究究应将应将理论理性和实践理性

54、结合起来。理论理性和实践理性结合起来。 基于以上认识，教育研究具有三项功能：基于以上认识，教育研究具有三项功能：描述教育现象、解释教育行为、改进教育描述教育现象、解释教育行为、改进教育实践。描述教育现象即回答教育实践。描述教育现象即回答教育“是什么是什么”（to be），解释教育行为即回答教育），解释教育行为即回答教育“应该是什么应该是什么”（ought to be）以及）以及“何以如何以如此此(why)”，改进教育实践则需要回答教育，改进教育实践则需要回答教育“应该怎么做应该怎么做”（to do）。）。 “是是”属于理论理性，属于理论理性，“应该应该”与与“做做”属于实践理性。属于实践理性。

55、“是是”的作用在于揭示教的作用在于揭示教育的育的“规律规律”和和“事实事实”，“做做”的意义的意义在于直面在于直面“教育实践教育实践”，而，而“应该应该”就是就是“做做”的合理性解释。的合理性解释。 “其所以有其所以有做做，在于，在于事实事实的世界的世界存在着人生存在着人生价值价值的不足，的不足，应该应该意意味着对于味着对于是是的欲求、评价和选择，也的欲求、评价和选择，也意味着对于意味着对于做做的期待、要求和决断。的期待、要求和决断。”因此，实践理性是教育研究的大智慧。因此，实践理性是教育研究的大智慧。 研究者作为理性的生命体研究者作为理性的生命体，应应把主观把主观的要求与的要求与客观的客观的

56、结构结构结合起来结合起来，既既“要从实践中来的认要从实践中来的认识识”，重视重视理论理性理论理性，也，也 “要回到教育实践要回到教育实践中去的法则中去的法则”，强调，强调实践实践理性理性，把，把“内化内化”的的过程过程和和“外化外化”的的过程过程统一起来，克服统一起来，克服“两张两张皮皮”现象现象，从而，从而认识和改造教育实践本身认识和改造教育实践本身。 针对针对当前教育研究脱离实践的现状，教育研究当前教育研究脱离实践的现状，教育研究需要那种基于实践的理性，正是实践理性才使需要那种基于实践的理性，正是实践理性才使得教育理论作用于教育实践成为得教育理论作用于教育实践成为可能可能。 校本校本研究是

57、基于学校实际问题的研究。研究是基于学校实际问题的研究。三、怎样进行校本研究三、怎样进行校本研究p提出研究问题提出研究问题p明确校本研究的目的明确校本研究的目的p选择校本研究的对象选择校本研究的对象p进行文献综述进行文献综述p扎实开展校本研究扎实开展校本研究p正确运用正确运用校本研究方法校本研究方法p撰写校本研究报告撰写校本研究报告1.提出提出研究研究问题问题 校本校本研究始于发现问题、提出问题。许多研究始于发现问题、提出问题。许多研究者有一个共同的体会，就是发现并提研究者有一个共同的体会，就是发现并提出问题等于解决了一半的问题。选题是一出问题等于解决了一半的问题。选题是一项方向性、科学性、道德

58、性和实践性很强项方向性、科学性、道德性和实践性很强的复杂劳动。的复杂劳动。 选题要注意以下几个问题。选题要注意以下几个问题。 第一，从实际出发。许多教育工作者常常第一，从实际出发。许多教育工作者常常会在对教育现象进行观察、认识的基础上，会在对教育现象进行观察、认识的基础上，产生一些疑问和困惑，希望加以解决。校产生一些疑问和困惑，希望加以解决。校本研究就是要善于从这些困惑中发现和提本研究就是要善于从这些困惑中发现和提出问题。出问题。 研究什么问题，不同的人可以研究不同的研究什么问题，不同的人可以研究不同的问题，教育管理人员可以研究当前教育面问题，教育管理人员可以研究当前教育面临的重要问题，如择校

59、问题、收费问题等临的重要问题，如择校问题、收费问题等等，学校领导可以研究办学的宗旨、办学等，学校领导可以研究办学的宗旨、办学目标、办学的策略等，教师可以结合自己目标、办学的策略等，教师可以结合自己的专业发展需要，研究自己在教育教学实的专业发展需要，研究自己在教育教学实践中遇到的问题，如班级建设问题，学科践中遇到的问题，如班级建设问题，学科教学问题，课外活动中遇到的问题。教学问题，课外活动中遇到的问题。 总之，校本研究要从自己的本职工作出发，总之，校本研究要从自己的本职工作出发，研究自己在教育教学中发现的问题，这样研究自己在教育教学中发现的问题，这样的研究才有利于改进自己的工作，提高自的研究才有

60、利于改进自己的工作，提高自己的教育教学水平。己的教育教学水平。 第二，个人要确定自己的主攻方向，学校要结第二，个人要确定自己的主攻方向，学校要结合学校发展的历史。合学校发展的历史。 第三，注意选题的道德性。在教育研究中，如第三，注意选题的道德性。在教育研究中，如果你这种研究是建立在体罚学生、过多占有学果你这种研究是建立在体罚学生、过多占有学生的时间等违背教育规律的基础上进行的，则生的时间等违背教育规律的基础上进行的，则是不允许的。对差生的学习心理进行研究，就是不允许的。对差生的学习心理进行研究，就应该遵循保密的原则，不能随意把哪一个学生应该遵循保密的原则，不能随意把哪一个学生定为差生，更不应在