课程与教学论重点资料整理笔记

1、 第一章 课程与教学研究的历史发展1 课程研究的历史发展 1、课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特课程一书的出版。 2、博比特的活动分析：是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。 3、查特斯的工作分析：指对人类的职业领域的分析。 4、泰勒原理是课程开发原理最完美，最简洁，最清楚的阐述。八年研究是泰勒原理的实践基础。 5、学科结构的两个基本涵义：它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系。它是一门学科;特定的研究方法与研究态度。 6、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：掌握学科结构可以使得学科更容易理解掌握学科结构有助于记忆掌握学科结构是通向适当的训练迁移的大道掌握学

2、科结构能够缩小高级知识和初级知识之间的差距。 7、实践性课程的四要素（施瓦布）：教师、学生、教材、环境。 8、课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 9、博比特的科学化课程开发理论的基本内容：1）教育的本质：教育为成人生活作准备教育是促进儿童的活动与经验发展的过程教育即生产。2）课程的本质：课程既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。3）课程开发的方法活动分析：博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤：人类经验的分析具体

3、活动或具体工作的分析课程目标的获得课程目标的选择教育计划的制定。 10、查特斯的课程开发理论：课程开发的方法为工作分析，课程开发的过程有7个步骤：通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程序排列次序把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置删除在校外学得更好的理解与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动收集处理这些理想与活动的最佳实践措施根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。 11、博比特与查特斯的贡献与

4、局限：博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其课程开发理论的局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于泰罗主义充斥其中，导致该理论的机械化。所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。 12、泰勒原理的实质：对技术兴趣的追求。 13、技术兴趣：又称技术理性，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是控制。技术兴趣是主导现代科学的基本价值取向。 14、学术中心课程：指以专门的学术领域为核心开发的

5、课程。其基本特征为：学术性，专门性，结构性。 15、实践性课程开发理论的本质：对实践兴趣的追求。 16、实践兴趣：又称实践理性，是建立在对意义的一致性解释的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。 17、概念重建主义课程范式的本质：对解放兴趣的追求。 18、解放兴趣：也称解放理性，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动。解放兴趣的核心是自我反省，即通过自己反思的行为达成解放。2 教学研究的历史发展 1、拉特克的教学论的特点：以教学的方法技术问题为教学研究的中心教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知

6、识的性质确立了自然教学法如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 2、卢梭爱弥儿的教育思想：自然教学论发现教学论。 3、赫尔巴特的形式阶段：第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材；联合，即把新的观念与旧的观念结合起来系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念系统方法，即把也以形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 4、三大新教学论流派：赞科夫的发展性教学论，布鲁纳的发现教学论，瓦根舍因和克拉夫为代表的范例教学论。 5、夸美纽斯的教学原理：教学以自然为鉴的原理兴趣于自发原理活动原理直观原

7、理。 6、卢梭的发现教学论论的内涵：发现是人的基本冲动发现教学的基本因素是兴趣与方法活动教学和实物教学是发现教学的基本形式发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 7、教学的心理学化（裴斯泰洛齐）：即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学心理学化，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。 8、反省思维（杜威）的五个要素：问题的感觉问题的界定问题解决的假设对问题及其解决方法的逻辑推理通过行动检验假设。3 课程与教学的涵义 1、课程的涵义：把课程作为学科把课程作为目标或计划把课程作为经验或体验 2、课程内涵的发展趋势：把强调学科内容到强调学习者的经验

8、和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。 3、教学的基本内涵：教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。具体来说：教学是教与学的统一。首先，教不同于学，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。其次，教于学相互依赖，教于学之间互为基础，互为方向。再次，教学过程是师生间的交往过程。教学既是科学，又是艺术。一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。4 课程与教学的关系 1、课程

9、与教学分离的根源：课程与教学分离的认识论根源为二元论，它包括：内容与过程的二元论。这种二元论认为，课程即学习内容或材料，教学则是内容的传递过程与方法。目标与手段的二元论。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生地根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会唯科学主义的盛行和科学对世界的全面控制。 2、杜威对课程与教学整合的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义连续

10、性原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。 3、杜威的局限性：由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时代，所有他的思想中具有唯科学主义的倾向，存在着科学崇拜的成分。实践理性追求民主、追求对意义的一致性解释，但这种理性缺乏反思精神，所有达成一致也可能被作为一种控制方式来使用。 4、课程教学理论的内涵：课程与教学过程的本质是变革教学作为课程开发过程课程作为教学事件。 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 1 课程开发的基本模式 1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。 2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课

11、程开发模式。 3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用。 4、泰勒原理的基本内容：学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）怎样有效组织这些教育经验（组织教育经验）我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划） 5、课程目标的来源：对学习者自身的研究对当代生活的研究学科专家的建议 6、选择学习经验的原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。学习经验所

12、期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标同样的学习经验通常会产生集中结果。 7、组织学习经验的标准：连续性序列性整合性 8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。 9、课程评价的特点：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目的的手段用评价观代替了传统的测验观。 10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒

13、原理并未给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。 11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提出教师应遵循下列五项过程原则：教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议的问题在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见教师作为讨论的主持人

14、，对学习的质量和标准负有责任。2 教学设计的基本模式 1、中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。 2、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。 3、儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征 4、发现学习的基本特征：注重学习过程的探索性注重直觉思维注重内部机动注重信息的灵活提取。 5、发现学习的价值：一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。发现行为有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。发现行为有助于引起学习

15、的内部机动和自信心。发现行为有助于记忆的保持。 6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。 7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作用。 8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。 9、并列结合学习：指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。 10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决

16、问题的倾向。 11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。 12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。 13、有意义学习的条件：学习者具有有意义学习的心向学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础要学习的新知识本身具有逻辑意义。 14、有意义学习的类型：下位学习上位学习并列结合学习 15、讲解式教学的设计原则：逐渐分化原则综合贯通原则。 16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理，为新知

17、识的接受提供了一种脚手架这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。 17、学习层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂行程度，把学习分成八种，并依次提出了累积学习的模式，即学习层级理论。他的论点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础。 18、加涅教学设计理论评价：他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进，因此人们也常把加涅的理论称为指导教学模式。在他看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一

18、个有效的问题解决者。 19、范例教学的基本思想：就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。 20、范例选择的基本原则：基本性基础性范例性 21、范例教学的教学论原则：教学与训育统一的原则问题解决学习与系统学习统一的原则形式训练与实质训练统一的原则主体与客体统一的原则 22、范例教学过程的程序：范例性地阐明个的阶段范例性的阐明类型和类的阶段范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段范例性的获得关于世界（以及生活）关系的经验。 23、范例教学模式评价：产生于德国的范例教学模式，是以丰富的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范

19、例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破知识就是力量的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。 24、赞科夫发展性教学理论的教学原则：以高难度进行教学的原则以高速度进行教学的原则理论知识起主导作用的原则使学生理解学习过程的原则使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。 25、赞科夫发展性教学理论评价：首先以一般发展突破了传统教学论只重视知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心

20、课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学研究还是对教育学研究都具有重大启示意义。 26、程序教学的涵义：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。 27、程序教学设计的原则：积极反应原则小步子原则即时强化原则自定步调原则低错误率原则 28、程序教学模式评价：斯金纳的程序教学理论，催生去美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的

21、有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。 29、人本主义心理学的基本信念：人类问题是最根本的问题人无法预测和把握未来心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究心理学要关注人类经验的形成强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。 30、非指导性教学的基本特征：极大的依赖于个体成长、健康于适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面强调学生此时此刻的情形，而不关心他过去的情感和经验强调本身就能促进

22、学生经验生长的人际接触和人际关系。 31、非指导性教学模式评价：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生在，突出了学生在教学过程中的主体地位。 第三章 课程与教学的目标 教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值，他具体体现在国家，地方，学校的教育哲学中，体现在宪法，教育基本法，教育方针之中。 教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现在不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程与教学目标包括四个功能：为课程内容与教学方法的选择提供依据。为课程与教

23、学的组织提供依据。为课程实施提供依据。为课程与教学评价提供依据。 普遍性目标的特点：是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有教育实践中。 普遍性目标：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。 普遍性的局限性：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往一教条的形式出现，表现出一定的随意性。这类目标往往在含以上不够清晰确定，容易形成一种政治游戏。 行为目标的特点：目标的精确性，

24、具体性，可操作性。 行为目标的局限性：行为目标取向所体现的伪科学主义的教育价值观是有缺陷的。行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被还原化。人的许多高级心理素质很难用外显的，可观察的行为来预先具体化。 教育目标分内学的三大领域：认知领域，情感领域，动作技能领域。 教育目标分内学的特征：教育目标具有层级结构。教育目标要以学生具体的，外显的行为来陈述。教育目标超越了学科内容。 教育目标分内学的贡献与局限：1贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念，有创造性的处理了教育学与心理学的关系。2、局限：把课程与教学目标分为认知，情感，动作技能三个领域，这似乎是人为的。目标分内并

25、未充分贯彻逻辑一致性原则。个性为目标之间以及行为目标与亚行为目标之间的界限不明确。教育目标分内学的超科学受到了认知科学的挑战。 生成目标的涵义：是在教育情境中随着教育的展开而自然生成的课程与教学目标。 生成性目标的优势与局限：1优势：生成性目标取消了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立，基于生成性目标的课程会促进终生学习。2、局限：运用生成性目标对教师的素质要求太高，很多教师做不到。 表现性目标的涵义：是指每一个学生个体与具体教育情境中的种种际遇中所产生的而个性化的创造性表现。它旨在培养学生的创造性，强调个性化。 学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学

26、科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。 课程与教学目标的当代社会生活的确定需要贯彻三点：明主性原则。名族性与国际性统一的原则。教育先行原则。第四章 课程内容与教学方法的选择课程选择：即课程内容的选择，是根据特定的教育价值观及相关的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。 被动是适应论：它认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。但是它忽略了教育功能的滞后性的特点，忽略了教育的主动性，忽略了儿童与年之间的差异。 主动适应论：它认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会

27、生活，而且还不断改造着社会生活。 超越论：课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系。学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判和超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。 怎样选择学习者的经验以作为课程内容：学习者是主体，学习者经验的选择过程即时尊重并提升学习者的个性差异的过程。学习者是课程的开发者。学习者是知识与文化的创造者。学习者创造者社会经验。 方法：是指向特定目标，受特定内容，所制约的有结构的规则体系。方法这一概念有三个基本概念：方法受特定价值观的制约，旨在实现特定目标。方法受特定内容制约。方法是有结构的规则体系。 教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程

28、内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 教学方法的本质：教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。教学方法受特定的课程内容制约。教学方法还受教学组织影响。 提示型教学方法：是指教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。 提示型教学方法的价值：提示型教育方法能够使人们在最短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会发展需求。提示性教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。在提示型教学方法中，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性和积极性。 提示型教学方法的局限性：它虽有助于人的认知能力的发展，但是不利于人的操作能力发展。

29、他有助于人的接受能力，却限制了人的发现探究能力。不顾学生的认知结构的特征，过于强化提示型教学方法，很有可能导致注入主义，导致学生的机械被动学习。 共同解决问题型教学方法的价值：它体现了教育的明主性追求。这种教学方法充分调动了教师学生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质量。这种教育方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解决和探究能力，有助于发昏学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。 教学对话的性质与策略：性质：教学对话是以教师指导为特征的教学对话旨在促进学生的发展。教学对话是以学生的自由思考，自由表达为特征。策略：这种提问不仅会使学生在线其已有的知识，而且还会

30、激发学生的思考。这种提问目标明确，内容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的方向。这种提问是机智的，富有艺术性的，能够视情节的需要而灵活变通。 课堂讨论的性质与策略：性质：是指教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究解决问题，学生由此霍德技能，发展能力与人格的教学方法。策略：创设课堂讨论情景，提高富有挑战性的，真正吸引的学生的，有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性。教师要以平等的身份与学生展开研讨，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。 自主型教学方法的价值：自主型教学方法可以提高学生掌握知识技能的效果。自主型教学方法可以促进

31、学生形成良好的学习态度与习惯。自主性教学方法可以提高学生的自主能力。自主型教育方法有助于消除学生形成学习的两极分化。 自主型教学方法的策略：确定适合于自主型学习的课题。准备有助于自主性学习的学习手段。分配适用于自主型学习的课题。估计学生在自主型学习的构成中可能遇到的困难，以及正对这些困难所可以提供的帮助。正确评价自主型学习的构成与结果，做到过程与结果统一，自我评价和他人评价的统一。 根据特定的教学情境的需要选择适当的额教学方法：教学方法的选择要符合特定课程与教学目标。教学方法的选择要符合特定课程内容。所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系和结构。 第五章 课程与教学的组织一课程组织的含

32、义与基本标准课程组织的含义：即在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。课程要素的含义：第一，概念。第二：原理。第三，技能。第四，方法。第五，价值观。课程组织的基本标准：包括垂直组织的标准和水平组织的标准。课程的整合性主要包括：1.学生经验的整合。2.学科知识的整合。3.社会生活的整合或称“社会关联”。二课程类型及组织结构 课程结构的含义：课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习实践分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响其因素包括1.

33、课程流派2.课程的功能3.课程开发所处的层次 学科课程的含义：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。学科课程的基本类型：1.科目本位课程2.学术中心课程3.综合学科课程科目本位课程的含义及各思想型态：是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目锁组成的课程。思想型态1“要素课程”说。2“泛智课程”说。3赫尔巴特主义课程论。4功利主义课程论学术中心课程含义：指以专门的学术领域为核心而开发的课程综合课程含义：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科 学科课程基本特征：1.以学科知识或文化的发展作为课

34、程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性2.课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 学科课程的优势与限制：1）优势：1有助于系统地传承人类文化遗产2有助于学习者获得系统的文化知识3有助于组织教学与评价，便于提高教学效率 。2）限制：1容易导致轻视学生的需要、经验和生活2都有其相对独立和稳定的逻辑体系，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要3学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法4学科课程变革起来难度较大 经验课程涵义：经验课程也称为活动课程、生活课程或儿童中心课程，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程 经验课程的典型理论形态：1浪漫自然主义经验

35、课程2经验自然主义经验课程论3当代人本主义经验课程论“浪漫自然主义经验课程”的基本特征：1经验课程之经验是建立在感官知觉基础上的对事物的人生和反映2经验课程的最终目的是使人的善的天性充分展开，使人达到原始的自然状态3经验课程内容的来源是儿童、自然、知识、社会4与经验课程相应的教学是发现教学5经验课程的理论基础是启蒙哲学 经验自然主义经验课程的基本特征：1经验课程的经验是主动行动和对行动结果之反思的结合2经验课程的最终目的是持续增长3经验课程内容的基本来源是儿童、学科知识、社会4经验课程与问题教学是内在统一的5经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学 人本主义经验课程特征：1经验课程之

36、经验是“存在”体验或“反思”精神2经验课程的最终目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立、使人获得解放、使社会日臻公正3经验课程内容的来源是自我、自然、知识、社会4经验课程与教学完全一体化，二者完全融合起来5经验课程的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学经验课程的基本特征：1经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要2在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在3在经验课程中，学习者是整体的存在4经验课程重视学习者的个性差异。经验课程的优势与限制：1）优势：1学习者成为真正的主体，以学习者的

37、人格发展作为课程的目标2主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心里组织3主张将现代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。2）不足：1容易导致忽略系统的学科知识的学习2容易导致活动主义忽略儿童思维能力和其它智力品质的发展3要求教师有相当高的教育艺术，对习惯了班级授课制和讲解教学方法的教师而言很难适应 经验课程与学科教程的关系：1这是两种不同的课程：经验课程以儿童当前活生生的心理经验为基点，学科课程则是以学科中的逻辑经验为基点。2这两者又具有内在的统一性。因此我们在考虑二者关系时不能持一种非此即彼

38、的二元论态度，而应把二者有机的联系起来 综合课程的含义：是有意识的运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的一种课程取向综合课程基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程学科本位综合课程含义：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合我一体的新的逻辑学科本位综合课程基本类型：相关课程、融合课程、广域课程社会本位综合课程涵义：是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活社会本位综合课程的范例：1布拉梅尔德的“轮形课程”2S

39、TS课程3环境教育课程4国际理解教育课程儿童本位综合课程的涵义：是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童人格发展综合课程的基本依据：1文化或学科知识的发展不是相互隔离彼此封闭的，二师相互作用彼此关联的2学生的发展与当代社会生活息息相关3学生的心理发展具有整体性 这必然要求学校课程具有综合性 分科课程与综合课程的关系：1二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，他强调不同学科门类之间的相对独立性 综合课程是一种多学科课程组织模式 他强调学科之间的关联性 统一性和内在联系2二者又存在着内在的联系。首先两者的区分是相对的 其次两

40、者优势相互依赖相互作用的 另外综合课程并不是全然不顾学科逻辑 二师以某种观点对分门别类的学科逻辑的超越 综合课程的限制：1知识的琐碎化问题2课程开发与实施的技能问题3教师知识的问题4学校结构问题5评估问题 开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准2教师与教育行政人员要对综合课程进行桥当规划与合作3开发综合性评估形式4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划 必修课程的涵义：指同一学年的所有学生必须修习的公共课程 选修制度的起源与发展趋势：选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国大学，选修制是传到美国以后才迅速发展起来的，这个过程经历了

41、长期的反复，到20世纪初，选修制开始席卷欧美大中学校 趋势：就目前来看 充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石 各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势 就其内涵发展看 在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势 选修制度与个性化教育、个性发展的关系：个性化教育即尊重个性 发展个性的教育 个性发展是教育的根本目的 选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成 是支撑个性发展的必要条件 因此 学会选择必然是个性或教育和个性化课程的基本宗旨 当学生根据自己的动机兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候 对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值 促进个性发展 所以构筑个性化教育 个

42、性化课程体系 必须将选修制度视为有机构成 必修课程与选修课程的关系：1从课程价值观看 二者的关系可以归结到公平发展与个性发展之间 关系层面2二者具有等价性 即二者拥有同等的价值3二者相互渗透 相互作用 有机统一 成为个性化课程的有机构成 直线式课程涵义：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来 其前后内容基本上不重复螺旋式课程的涵义：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现 同时利用学生日益增长的心理的成熟性 是学科内容不断拓展与加深 直线式课程与螺旋式课程的关系：两者是两种不同的课程组织 各有其优缺点 彼此间具有相对独立性 对不同性质的学科而言 这两种组织方式具有不同的适应性 与此同时 这两种课

43、程组织方式又存在内在联系 彼此间具有互补性 螺旋式课程是由直线式课程发展而来的 这两种组织方式很难截然分开 常常交替存在 隐性课程研究的渊源：附带学习（杜威）、副学习（克伯屈） 隐性课程研究的流变：1美国教育学家、课程论专家杰克逊于1968年出版班级生活一书 首次在书中提到“隐性课程“这一概念2结构功能主义的隐性课程观是把隐性课程视为学校 班级生活中所蕴含的 促进学生社会化的非学术性经验3批判课程理论的隐性课程观任务 作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构 但这种结构是不平等的 隐性课程的涵义：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识 价值观念 规和态度

44、隐性课程特点：1其影响具有弥散性和普遍性2其影响具有持久性3其影响既可能是积极的也可能是消极的4其内容既可能是学术性的也可能是非学术性的隐性课程与显性课程的关系：这是两种不同的课程类型二者在性质特点功能等方面各不相同 最明显的区别是显性课程主要是有计划的预期性的教育影响隐性课程则主要是有非计划性非预期性的教育影响但二者又存在内在联系两种的动态转化过程的永恒的无止境的隐性课程的开发问题：1课程开发者与实施者要增强反省意识 善于运用课程开发的审议艺术2课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由民主开放的教育情境3课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型有针对的进行开发与设计4课程开发者

45、与实施者要有选择地利用哲学社会学心理学等领域的研究成果以提升自己对课程话语的理解三教学组织 教学组织涵义：即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架 班级授课组织的确立：是将学生分配到固定的班级 教师在规定的课时内进行分科教学 教学内容根据国家规定的课程标准确定 班级授课组织基本特征：1学生被分配于各自固定的班级2教学在规定的课时内进行3教学一般分科进行4教学内容根据国家规定的课程标准加以确定 班级授课组织的优势与不足：1）优势1教师可以同时教授许多学生 全体学生可以在教师指导下工头前进 学生相互交流有助于学生社会性的健全发展2教学按规定课时来安排有利于教学目标和教学任务的顺利完成3分科教学有利

46、于教师发挥主导作用学生科借此获得系统的知识技能4按照国家规定的课程标准确定教学内容可以保证所有公民的基础学力的形成 2）不足1这种教学组织形式容易走向效率驱动控制本位的极端2班级授课组织不利于照顾学生的个别差异容易走向一刀切划一主义3这种教学组织容易导致以书本知识为中心忽视学生的实践能力养成 20世纪初的个别化教育组织：道尔顿计划与文纳特卡计划：道尔顿计划是在自由原则与合作原则基础上确立起来的个别化教育组织将以教师讲授为主的教学方式变更为以学生自学为主的教学方法 文纳特卡计划是一种彻底的个别化教学组织形式 该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境既培养儿童生活所必需的只是和技能又充分发展儿童的

47、个性与社会性 当代个别化教学组织的范例：凯勒计划 有以下特征1以掌握为指导2学生自定步调3教师用少量几次讲课来激励学生4使用指导性教材5安排学生助理 剖析个别化教育组织的若干误区：留级制度降低学力水准能力分组留级制度带来了很多教育问题1给被留级的学生带来很大的心理负担与压力降低了学生的成就动机2留级带来了很大的教育浪费浪费了学生的宝贵年华和教育人力和物力资源降低学力水准这种做法为了使每一个学生达到标准降低了学力水准放慢了教学速度尽管消除了留级现象但却降低了教育的整体质量得不偿失能力分组出发点是好的 是为了体现因材施教的原则但是能力分组的教学组织要想有意义需具备两个前提1我们所观察到的学生之间的

48、能力差异是不可改变的2我们确实能够正确诊断学生之间的能力差异而且能够对学生能力发展的未来方向做出准确预测 同步学习涵义：是在教师的直接指导下 整个班级的学生一起进行的学校 其特点为：1所有学生的活动取向决定于教师的语言 要求 指示之类的直接手段和学习课题 使用的教材 演示 问题讨论之类的间接手段2教师与班级集体之间具有紧密的 恒定的关系它有两种类型：提示型同步学习、师生共同解决问题型同步学习分组学习的涵义：是把整个班级分成许多小组 以小组为单位进行的自主性的共同学习 嘁特点为：1可以发展集体意识2可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象3可以提高解决问题的能力和自主学习能力个别学习涵义：指学

49、生之间不交换信息 每个人自主展开的问题解决学习同步学习、分组学习、个别学习之间的关系：同步学习、分组学习、个别学习之间的关系是具体教学过程中的基本组织形式 分组学习不是要取消或替代同步学习或个别学习 个别学习源于同步学习又回归于同步学习 这是对个别学习与同步学习的关系的基本概括 个别学习与同步学习互为基础 相互递进第六章 课程实施与教学过程课程变革的涵义：指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化课程计划的涵义：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定课程实施涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程课程采用涵义：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程 它是一项课程变革

50、正式启动的第一阶段 它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划 课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：1理想的课程2正式的课程3理解的课程4动作的课程5经验的课程二课程实施的基本取向忠实取向：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程 基本特征：1课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程2课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的3课程变革被视为一种线性的过程4教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者5忠实取向研究的基本方法论

51、是量化研究相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程 基本特征：1课程不仅包括体现在学程 教科书或变革方案中的有计划的具体内容 还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系 这些情景因素会对课程变革方案做出改变2不断调整以求适应3一个复杂的 非线性的和不可预知的过程5相互适应取向视野中的教师是主动的 积极的消费者5要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程特征：1课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学

52、生实际体验到的经验2课程知识是一个不断前进的过程3课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程4教师的角色是课程开发者5它在方法论上更倚重质的研究忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体1连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向2连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向3连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性三课程实施的基本模式 研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷 1基本内容：研究 开发与传播模式把课程变革视为一种技术化 理性化的过程包括：研究开发传播采用2实质：把课程变革视为一种工业生产过程 即通过研究开发

53、获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费3缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的 因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的结果导致这四个方面的功能日益专门化 这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增 兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：1启动阶段2实施阶段3合作阶段 课程变革的情景模式：这种模式假设：1课程知识包括情景知识 这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的2课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程3教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉儿发生变化 在此基础上 帕里斯认为：1有必要把课程作为

54、教师在复杂的情境中锁创生的东西来考察 有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程 结果与情境2从创生的观点看 教学要求经由审议实践而获得的具体情境的知识 3创生课程最好是通过课堂探究 与同事的讨论及共同观察正规教学来获得课程与教学的理念四影响课程实施的因素 课程变革的特征：课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到得需要。课程变革目标与意义的清晰性。课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。课程变革计划的质量和实用性，即课程变革计划所需要的，所提供的课程资料的质量和可利用性。 学区的特征：学区从事课程变革的历史传统。学区对课程计划的采用过程。学区对课程变革的行政支持

55、。课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革的时间表与评价体质。学区教育委员会与社区的特征。 学校的特征：1：校长的角色。霍德和霍尔对校长领导风格归纳为反应者，管理者，发动者。富兰归纳了成功校长的六种策略：强化学校的合作性文化。利用不同的科层机构刺激和强化文化变迁。鼓励教职员的发展。对文化规范，价值及信念进行直接而经常的沟通。与他人分享权力并提高个人责任感。利用符号表达文化价值。2、教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。3、教师的特征与价值取向。 教学过程是教师与学生以课程为主渠道的交往过程是对教学过程本质的基本概括

56、：教师与学生是交互主体的关系。教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。 教学过程是教养和教育的统一：1、教学具有教养性2、教教学过程中教养与教育的关系教养与教育彼此间具有相对独立性。教养与教育又互为基础，互为前提，互相制约。 课程实施与教学的区别：课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来的广一些。课程实施与教学分属于不同领域，对二者进行研究的侧重点有别。 课程实施与教学又具有内在的统一性，联系性，主要包括两方面：课程实施内在的整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。 忠实取向视野中的教学设计有三特点：教学设计是一种工程，一种技术。教学设计本质上是排

57、斥教师的，学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工者的对象。 相互适应取向视野中的教学设计三特征：教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。教师开始进入教学设计的过程。学生开始进入教学设计的过程。 课程创生取向视野中的教学设计有三点特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。教师是教学的主体。学生是教学的主体。 第七章 课程与教学的评价 课程与教学评价的涵义：课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。 总价性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广，采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备