教育心理学综合(DOC)

1、第一部学习心理部分考试内容和考试要求（包括1、学习理论。2、学习过程与学习动机）第一章学习理论一、理解、掌握桑代克的联结主义学习理论P71二、理解、掌握经典条件作用和操作条件作用的原理及应用。P73巴普罗夫经典条件反射论和斯金纳操作条件反射论。5、经典性条件反射与操作性条件反射的不同点与相同点。（北师大2001）二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结，都强调外在的刺激和能够测量的外在反应，而对内在的心理过程不重视。不同点：1）联结建立的顺序不同。经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后，最终建立与某一反应之间的联结；操作性条件反射强调在某

2、种刺激情境中，建立某一正确反应与念。有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。14、比较经典条件反射和操作条件反射的异同和在教学中的应用（西南00）二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结，都强调外在的刺激和能够测量的外在反应，而对内在的心理过程不重视。不同点：1）联结建立的顺序不同。经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后，最终建立与某

3、一反应之间的联结；操作性条件反射强调在某种刺激情境中，建立某一正确反应与某一强化刺激之间的联结。简言之，前者是建立S-R联结，后者是建立R-S联结；2）刺激的含义不同。前者是指不能引起反应的中性刺激，后者是指具有奖励性质的强化刺激，而不是中性刺激；3）反应的含义不同。前者主要是指个体生来就有的情绪反应或内脏和腺体的一些反应，而后者是指个体能够主动控制的肢体的外在反应；4）适用条件不同。前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的，其内在机制是怎样的；而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为，尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。三、掌

4、握观察学习和自我效能的概念与意义。P77班杜拉的社会学习理论6、观察学习（华南师大2004）观察学习是班杜拉提出的，是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。6、运用观察学习的原理分析传媒对学生的影响，以及应如何控制学生对传媒的获得。（西南师大2000）（1）社会学习理论。观察学习是班杜拉杜会学习理论的一个基本概念。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。刺激反应学习是学习者通过自己的实际行动，同时直接接受反馈（强化），即通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的

5、学习。而观察学习的学习者则可以不必直接地做出反应，也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化，既不是由个人的内在因素，也不是由外在的环境因素所单独决定的，而是由两者相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素），被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。（2）儿童通过大众传媒观察学习和模仿，容易学习一

6、些行为方式，这其中包括健康和不健康的内容。比如未成年学生对网络的迷恋，容易引导学生模仿一些言行举止。（3）对于大众媒体对儿童心理发展的影响，社会、学校、家长需要通力合作，共同促进儿童健康成长。首先应该控制源头，引导社会为儿童提供积极健康的社会环境。其次，家长、学校和社会要为儿童提供正面的榜样行为。最后，引导学生形成健康的情感体验，内化为道德品质，促进自我强化的形成。（北师04浙大03）10、简述班杜拉的社会学习理论，应该如何进行品德培养。答案要点：班杜拉的社会学习理论主要是观察学习理论，此外，其中的自我调节观和自我效能观在学生品德培养中也有着重要的作用。品德培养策略：1）榜样示范；2）环境熏陶

7、；3）促进学生道德认知的发展；4）引导学生进行自我评价，并教给学生自我评价的方法；5）重视学生的自我体验；6）培养学生的道德行为方面的自我效能，并且帮助其进行正确地归因。3、自我效能感（北师大2003，华南师大2003）自我效能感是班杜拉提出的一个重要概念，是指人们对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。自我效能感表现为对自己能力的自信程度。影响自我效能感形成的主要因素包括：个体自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。四、掌握信息加工理论，感觉登记、短时记忆和长时记忆的特点。P84加涅的信息加工学习理论29、简述加涅的学习结果分类和信息加工心理学的广义知识分类的对应关系。（浙江

8、大学2004）加涅按学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种；广义的信息加工心理学把认知领域的学习都归结为广义知识的学习。一般认为，广义知识分为两大类：陈述性知识和程序性知识。二者的对应关系如下:加涅的认知学习结果分类言语信息智慧技能认知策略信息加工心理学的广义知识分类陈述性知识程序性知识（能相对自动化）程序性知识（受意识控制）3、刺激反应与行为连锁（华东师大2001）刺激反应和连锁学习是加涅学习水平分类中的两种。刺激反应学习即操作性条件作用，其过程是：情境一一反应一一强化，即先有情境，做出反应动作，然后得到强化。连锁学习是一系列刺激一一反应的联合。加涅认为，动作技能

9、的学习往往并非是学习某个简单的刺激-反应的联结，更多的是在程序这样一种更大的单元组合中发生。学会将一些部分技能组成一种更大的单元组合，他称之为行为连锁学习。学习行为连锁的理想方式是，从最后一个刺激-反应的联结开始倒过来学习，这样可以使后面学习的新的联结都能得到适当的强化。2. 反应时间的相加因素分析法？举例说明在心理学研究中应用范式（浙大02）反应时的相加因素分析法由斯腾伯格提出，其逻辑是：如果两个因素的效应相互制约，即一个因素的效应可以改变另一个因素的效应，那么这两个因素只作用同一个信息加工阶段；如果两个因素的效应分布独立，那么这两个因素各自作用于不同的信息加工阶段，如果事先可以发现或观察到

10、完成作业所需时间的一些因素，通过单独地或成对地应用这些因素进行实验，就可以将各因素所需时间相加，从完成各阶段的时间变化来确定这一信息加工过程的各阶段以及所需要的时间总和。它以信息的加工方式是系列加工而不是平行加工为前提的。心理学研究中应用范式的举例：短时记忆信息提取实验。让被试先看1-6个数字（识记项目），然后再看一个数字（测试项目），要求被试判定该数字刚才是否识记过，按键反应，并记下反应时间。通过一系列实验，斯腾伯格从反应时的变化上确定对短时记忆信息提取过程有独立作用的四个因素，即测试项目的质量（优质或低劣）、识记项目的数量、反应类型（肯定或否定）和每个反应类型的相对频率。他认为信息提取过程

11、包括相应的四个独立的加工阶段，即刺激编码阶段、顺序比较阶段、二择一的决策阶段和反应组织阶段。他认为，测试项目的质量对刺激编码阶段起作用，识记项目的数量对顺序比较阶段起作用，反应类型对决策阶段起作用，反应类型的相对频率对反应组织阶段起作用，这些加工阶段是通过严密的推理得到的。五、理解和掌握发现及意义学习的概念及意义。P81布鲁纳：发现学习。P83奥苏伯尔，意义学习。7、发现学习（西北师大2002）发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。它为布鲁纳所积极倡导，其指导思想是以学习者为主体，在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内

12、部联系,从中找出规律，并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人,重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。21、比较接受学习与发现学习的利弊。（华中师大2000）发现学习和接受学习一般而言，指布鲁纳和奥苏伯尔的观点，就二者而言，其利弊可以从下表来看。但是不可否认的是，在现实的教学过程中，这两种方法的应用都不是单一的，而是走向融合。例如启发式的接受学习就可以很好地发挥二者的优点，并弥补二者的不足。发现学习接受学习1. 有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；2. 有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学

13、生提优点供自由回旋的余地；3. 有利于学生批判性、创造性思维的发展；1. 无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；缺点2.对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性；3比较浪费时间，不能保证学习的效果。1. 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；2. 在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识；3接受学习所获得的知识是系统的完整的、精确的，而且便于储存和巩固；1. 不利于学生个性的发展，以及创新能力的培养；2. 不利于学生主动性、积极性的发挥。24、举例说明布鲁纳的学习理论，并加以说明（北师大佃95）布鲁纳的学习理论主要包括认知学习观和发现学习理论。

14、认知学习观认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。其指导思想是以学习者为主体，在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系，从中找出规律，并自己得出结论。布鲁纳认为要培养具有创造才能的人，重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。举例略26、简述发现学习。（武汉大学2004）发现学习主要是由布鲁纳倡导的。发现法即用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法，其灵活性和自发性都

15、较大。一般来说，它没有固定的模式，要根据不同学科和不同学生的特点来进行，但其一般步骤包括：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；弓I导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。总之，在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地；有利于学生批判性、创造性思维的发展；但

16、是，它无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性；较浪费时间，不能保证学习的效果。因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。如果忽略这些，一味地无限制地推广发现学习，反而会弄巧成拙。8、有潜在意义的学习材料（华中师大2004）有潜在意义的学习材料是奥苏伯尔有意义学习理论中的一个概念，指能够通过符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立其非认为的和实质性的联系的材料。17、简述奥苏伯尔同化论的核心思想（南京师大2003，湖南师大04）奥苏伯尔认为同化理论的核心是:学生能

17、否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中的已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识的有意义的同化。他根据新旧概念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习，认知同化过程就是通过这三种方式来进行的。4、有意义接受学习理论（北师大2003,华中师大2001）有意义接受学习理论是奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的

18、联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。20.影响有意义学习的保持与机械学习的保持的主要条件（因素）（华中99）有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。其主要条件包括：1）意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。其学习

19、效果的保持策略主要包括精加工策略等。机械学习保持的条件主要包括复述，此外，也可以用各种记忆术来加强学习效果的保持。22、简述有意义学习的条件与过程。（华南师大2004）有意义学习的条件包括：1）客观条件。意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。也就是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑、着义的。2）主观条件。学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知

20、识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义郎心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。第二章学习过程与学习动机一、掌握知识的分类、表征及获得。P2007.1知识的分类及获得机制29、简述加涅的学习结果分类和信息加工心理学的广义知识分类的对应关系。（浙江大学2004）加涅按学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种；广义的信息加工心理学把认知领域的学习都归结为广义知识的学习。一般认为，广义知识分为两大类：陈

21、述性知识和程序性知识。二者的对应关系如下：加涅的认知学习结果分类信息加工心理学的广义知识分类言语信息陈述性知识智慧技能程序性知识（能相对自动化）认知策略程序性知识（受意识控制）二、掌握问题解决的过程与方法及知识对问题解决的影响。第八章问题解决能力与创造性的培养P337见笔记三、掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略P168第六章学习策略1、认知策略2、元认知策略3、资源管理策略,【2012统考简答52.简述资源管理学习策略及其类别。】四、掌握迁移的概念及迁移的教育意义。P200,7.11、学习迁移（西南师大1996）学习迁移又训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他新活动的

22、影响。5、根据迁移有关理论，谈谈教学怎样才能促进学生的学习迁移（南师03）促进学生的迁移，教学应做到：1）精选教材；2）合理编排教材内容；3）合理处理教学程序；（同上题）4）教授学习方法。学习方法是促进有效学习的一些手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。“工欲善其事，必先利其器”。掌握学习方法不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力，因为学习方法中包含了非常重要的信息，这些信息可以提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。传统教学的主要弊端就是忽视学习方法的教授，这就使学生学习能力的培养难以落到实处。授之以鱼，不如授之以渔。教授必要的学习方法，可以从根本上改善迁

23、移能力，提高学习与教学的效率。6、联系实际说明学习的迁移规律在教学上的应用。（华中师大2000）7、联系实际说明学习的迁移规律在教学上的应用。（华中2000，上师02）6、7题答案同5题。8、简述认知主义的迁移理论（北师大佃99）认知主义的迁移理论很多，但是相对而言，我们比较熟悉的是格式塔学派的关系转换说。这是1929年提出的学习迁移理论，是概括化理论的继续和发展。该理论强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情景中的关系是实现迁移的根本条件。迁移的实质是对情境中一切关系的顿悟是迁移的实质。该理论强调个体的作用，认为

24、学习主体越能认清和了解或者是说发现事物之间的关系，则愈能加以概括化，越易产生迁移。?五、掌握皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论。第二章柯尔伯格的道德发展阶段理论。大纲P165六、掌握学习动机的概念、理论与激发策略。见笔记第四章。7、学习动机（西南师大佃98）学习动机激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。1、综合运用各种动机理论，谈谈如何激发学生的学习动机？（北师大2005）（1）创设问题情境，实施启发教学。启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越

25、性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。此外，问题情境的创设可以在教学开始，也可以在教学过

26、程和教学结束时。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机和学习效果之间遵循耶克斯一多德森定律（简称倒“U”曲线），教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略。另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有

27、效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得814教育心理学综合成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。在教育教学中,教师适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境是影响学习动机的一个重要的外部因素。个体选择哪种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。竞争型课堂结

28、构激发以表现目标为中心的动机系统，合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统，个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统。三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明（Slavin,1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。积极归因训练对

29、于差生转变具有重要意义。7、试述激发和维持学生学习动机的主要措施（南京师大2003）14、根据几种主要的学习动机理论，结合实例阐述如何激发和培养学生的学习动机（北师大2001）15、结合动机理论，举例阐述如何激发学生的学习动机（北师大2001）参见简答和论述第1题。9、如何通过目标设置来激发学生学习的动机？（华中师大02）（1）设置近期与远期相结合的具体目标。与远期目标相比，近期目标更容易达到，使学生不断体验达到成就感，从而提高其自我效能感，结果产生更强的学习动机，形成更好的自我调节。不同领域的众多研究发现都证实了这种观点。但同时，也有研究表明，近期目标不一定比远期目标更能促进学习。该观点认为

30、,个体在努力达到远期学习目标时，可能会将其学习目标细化，而这会产生良好的学习结果。但这也表明，如果是远期目标，如果要让其产生良好的绩效，也必须对其转化为具体的子目标。与诸如尽力”和努力等笼统的目标相比而言，具体的目标更可能增强自我调节和促进自我评价。明确而具体的目标之所以能提高学习成绩，是因为它能通过提供实现进步的清晰的标准来明确达到成功所需的努力程度。各种领域的大量证据表明。具体的目标有力支持了上述观点。因此，教师应该指导学生设立近期与远期相结合的具体目标。（2）设置具有高水平的但可以实现的学习目标。过易与过难的目标都不能对人们产生激励作用。如果人们具备基本技能，中等难度的目标就能产生最佳的

31、激励作用和自我调节的行为表现。换句话说，挑战性目标，即高水平但又比较现实的目标，对行为具有促进作用。因为高水平学习目标的实现，一方面可以使学生看到自己具有高能力，另一方面又可以使他们看到自己的能力有进一步发掘的潜力有进一步提升的空间。而相比之下，高水平的但不能实现的目标，即过难的目标，一般对学生没有什么激励作用，反而会造成挫折；而低水平的能实现的目标，即过易的目标，又不足以说明学生能力的提升，所以这两种目标都不会对学生的自我调节学习产生促进作用。因此，在教学情境中，教师为学生指定或选择学习任务时，应针对学生的能力，为他们设置难度适中的学习任务。（3）将复杂的学习目标分解成具体的、简单的学习目标

32、。学生不愿意主动完成某些学习任务，尤其是复杂的学习任务，在很大程度上是畏惧这样的学习太难，预期到自己可能没有能力、没有办法完成。而把复杂的任务分解成具体的、便于完成的简单目标，可以使学生感到任务具有一定的可操作性，不再是坚不可摧。通过一步步地完成任务，学生从中可以体验到自己的学习进步，获得满意感，最终把任务完成，增强了自我效能感，进而激发其自主学习的愿望。（4）给学生自我选择学习目标的空间。研究者发现，让学生自己设置目标能增强动机和促进自我调节活动，这大概是因为自我设置的目标能产生更高的承诺。但其它的研究表明，那些给出理由的指定目标与自我设置的目标一样，都能产生动机性作用，它们都比简单的、不加

33、说明的指定目标更为有效。所以，当给学生布置任务时，最好交代一下布置任务的理由，阐明完成任务的意义，这样会使学生接受给定的目标，产生较高的承诺，从而改善其成绩。814教育心理学综合（5）以掌握目标为导向。如前所述，不同的目标定向对其学业成绩会产生重要影响。个体为什么、如何、形成什么样的目标定向，对其自主学习的不同过程都会产生影响。例如，如果个体旨在学习和掌握材料，他就会把注意定向在对学习过程的监控上，密切注意学习的进展情况，关注某些有效的学习策略（如深加工策略），以便于使学习朝既定的目标前进。如果他们把目标定向在考试分数或等级上超越别人，那么他们的监视和控制过程在性质上就有可能不同，因为他们还要

34、监控别人的学习情况和等级，试图调节自己的动机和认知以超过别人。所以，教师应努力引导学生设置掌握导向的目标。13、成就动机是什么？影响因素？如何激发学生的成就动机？（上师2002）1）成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。个体的成就动机可以分为两部分：其一是力求成功的倾向；其二是避免失败的倾向。一个人趋向目标的行为最终要受到这两种动机综合作用而决定。2）成就动机的影响因素包括：对成就的需要、在该任务上获得成功的可能性、成功的诱因值。3）激发学生成就动机的策略。针对不同的个体设置不同的学习难度、数量的学业任务；教师要适当地掌握评分标准，使学生感到要得到好成绩是可能的，但也不是轻

35、而易举的；引导学生进行正确的归因；设置合理的成就目标环境等等。?七、理解个别差异与教育意义。P4777.1概述（一）心理差异及其成因。1、心理差异含义。指人在认知、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异，他包括个体心理差异和群体心理差异两方面。2、心理差异的成因。（1）生理因素。 神经系统，特别是中枢神经系统发展的差异是心理差异形成的物质基础。 生理疾病。生理疾病会改变个体的生理特征，造成生理上的差异，同时生理疾病还会引发个体心理上的困惑，从而造成心理上的差异。（2）家庭因素。家庭是个体成长和发展的第一外部环境。 家庭结构。a.影响个性发展。比如单亲家庭

36、、离异家庭。b影响心理健康。如留守儿童。 家长的教育方式与教育态度。a.影响个性发展。溺爱型家庭b.影响社会性发展c.影响心理健康。 家庭氛围。主要表现在对儿童智力的影响和对儿童个性的影响。（3）学校因素。 教师。主要表现为教师期望对学生的影响；教师人格对学生的影响；教师的教育方式对学生的影响。 学校环境和氛围。（二）心理差异在学校情境中的表现。1、学生学习心理的差异。（1）学习风格差异。学习风格（learningstyle）是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。它是由学习者个体差异构成的独特的学习方式。比如视觉型学习者和听觉型学习者，做事谨慎或冲动。（2）学习策略差异。高水平的策略使用者

37、能够熟练地、有意识地选择和使用恰当的策略。（3）学习兴趣差异。指学生对学习活动的一种积极的认识倾向与情绪状态。表现为1学科兴趣的差异.2学习兴趣的品质差异。学习兴趣的广博性差异。学习兴趣的持久性差异。学习兴趣的效果性差异。2、学生学习的性别差异。（1）学生智力的性别差异。男女总体平衡。智力结构不平衡。男性在数学能力、空间能力、抽象推理上占优势。女生在言语能力、听觉能力、记忆能力上占优势。不同年龄阶段表现不同。幼儿期差异不大。童年期，女性智力优于男性；初中，男优于女。（2）学习动机发展的个别差异。小学阶段，女生的成就动机、认知动机高于男生，说明女生更愿意学习、喜欢学习、倾向于通过学习增长知识、提

38、高能力。男生在附属动机上高于女生，主要表现为在满足家长的要求、为执行教师的指示而学习。中学阶段。男生成就动机中所含的竞争性、新奇性等成分显著高于女生，女生成就动机中的获取知识因素高于男生。（3）学习归因的性别差异。女生更容易把失败的原因归结为自己内部的因素，如努力程度不够、自己的学习能力较低等。男生则更多的归结为外部环境的因素，如学习内容困难、学习任务重、教师教学方法有问题等。3、学业优秀生和学业后进生的心理差异。（1）认知差异。智力差异。元认知差异。知识量与知识结构的差异。认知加工的差异。（2）人格差异。气质差异。动机差异。自我意识差异。（三）针对心理差异的因材施教。1、因材施教的含义。指教

39、师在教育教学活动中应从学生的实际情况出发，根据学生的不同特点和个性差异，采用不同的方法进行有差别的教学，使学生获得最佳的发展。（1）尊重学生的个体心理差异。（2）了解和发现学生的个别差异。（3）根据学生的个别差异实施有针对性的个别教育。2、因材施教的原则。（1）可接受性原则。指教学的内容、方法、分量和进度应该是学生能够接受但又有一定的难度的，需要学生经过努力才能完成学习任务。实施可接受性原则的前提是对学生发展水平的了解，关键是要让学生的新旧知识之间建立联系。（2）可选择性原则。指教师尽可能的为学生提供多层次、多类型的发展目标和培养方式，以满足每个学生的发展需要。（3）个体性原则。指教育要充分发

40、挥学生的个体性，使教育由“教师主动灌输，学生被动接受”改变为“教师主动引导，学生主动接受”的状态。7.2认知差异教育（一）认知差异。1、认知类型差异。认知类型又叫认知风格，是人在信息加工的过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。（1）知觉类型的差异。分析型、综合型、分析-综合型。场依存型和场独立型。a.专业上，场依存型较喜欢人文科学和社会科学，场独立型对抽象和理论的东西更感兴趣，更喜欢自然科学。b.学习能力差异场独立型更善于记忆缺乏组织的材料。c.学习动机上。场依存型学生较易接受别人的暗示，努力程度往往受外来因素影响。场独立型学生在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果。（2）记忆类型的差异

41、。分为视觉型、听觉型、动觉型、混合型。知觉偏好是指记忆过程中哪种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪种感官来学习。（3）思维类型的差异。艺术型、思维型和中间型。整体型和序列型。（4）认知反应类型的差异。根据学生认知反应和情绪反应的速度，认知反应可分为冲动型、思考型。2、认知水平差异。认知水平差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异。（1）智力发展水平的差异。智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。智商=智力年龄/实足年龄X100。（2）智力发展速度的差异。智力的发展有早晚的差异。（二）针对认知差异的教育。1、针对认知类型差

42、异的教育。（1）教师必须帮助学生识别自己的认知类型。（2）教师要明确适应认知类型的两类教学策略。 匹配策略。采取与学习者认知风格一致的教学策略。=.利于学生更快、更多获得知识。 失配策略。采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略使学生获得更全面的发展'（3）教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。2、针对认知水平差异的教育。（1）按能力分组。 班级间分组，即同质性分组，按学生的智力或学业成绩分成不同班级。 班级内分组，也叫异质性分组，指将同一个班的学生按照学科能力或学科成绩的差异分成不同的小组。 重新分组。将前两种分组两种方法结合起来的一种分组方式。比如有七门学科，同一个学生就会

43、根据他在这七门学科中的学习能力被编进七个班级中。（2）设置不同的教育目标。（3）选择不同的教育方式。针对智力超常和智力落后学生采用不同的教育方式。7.3人格差异教育（一）人格差异1、气质差异。一般认为，气质无好坏之分，每种气质都有其长处和短处。分为多血质、胆汁质、抑郁质和粘液质。2、性格差异。性格差异主要表现为性格类型的差异。性格类型指在某一类人身上共同具有的某些性格特征的独特组合。两种分类。（1）根据心理活动的倾向，分为外向型和内向型。（2）根据个人独立性的程度，分为独立型和顺从型。独立型的人的认知方式场独立型。顺从型的人的认知方式是场依能够存型，容易受别人的影响。3、动机差异。（1）目标性

44、动机的个别差异。学习的目标性动机是指学生在学习时所要达到的学习效果，当这个结果称为驱使学生学习的动因时，学习目标就转化为学习动机。分为以下两种。掌握目标动机：重视自己能力的发展，不太考虑他人对自己的评价。成绩目标动机：为了获取社会赞许或避免消极评价而去追求高成绩。（2）成就动机的个别差异。指学生愿意去做自己认为重要的或有价值的事情，并力求获得成功、达到完美的内在推动力，对学习具有定向、维持和动力作用。研究表明，成就动机是影响学业成绩的因素之一，与学业成绩呈显著正相关。（二）针对人格差异的教育。1、针对气质差异的教育。针对不同类型的学生进行不同方法的教育。大部分学生的气质是混合型的，因此，教师对

45、学生的教育要落到学生个体身上。2、针对性格差异的教育。（1）根据学生的性格类型进行因材施教。（2）发挥集体的作用。（3）引导学生进行自我教育。学生性格的形成是从“他律”向“自律”发展的，这就要求性格教育要从被动向主动转变，让学生通过自我教育和自我调节将外在的教育影响转换为内在的品质。3、针对动机差异的教育。（1）根据学生学习动机的类型进行因材施教。（2）激发学生的成就动机。让学生获得成功的体验。指让学生在自己的能力范围内完成一定的任务，使他们体验到学习成功的愉悦感，从而产生学习的兴趣，激发学习动机。进行归因训练。第二部教育心理考试内容和考试要求。一、掌握教学目标的定义及作用，教学目标陈述的原则

46、。P2849.2教学目标设计（一）教学目标的含义和功能。1、教学目标的定义。（1）广义的教学目标。指教育宗旨m）和教育目的（goal）教育宗旨，是学校教育完成特定社会要求的指导原则，是对特定学校的办学方向和育人基本要求的笼统规定，较为宽泛，如“为国家培养德智体等方面全面发展的高素质人才”。教育目的，指国家、地区和社会对学生在校学习生涯中应达到的教育水平的总括性要求，如“提高学生的阅读技能”。（2）狭义的教学目标。是教师将国家和地区的教育宗旨以及教育计划分解到具体的教学单元和课时的过程中产生的课堂教学目标，是教师对学生在接受教学之后将产生哪些认知、技能或态度变化的理性预期。2、教学目标的功能。作

47、为规定教学活动的重要指标体系，教学目标对教学活动发挥着导向、激励、检测等方面的作用。教师能否制定出明确、具体、规范、可操作的教学目标，对教学成败具有相当重要的作用。（1）指导教学方法、技术、媒体的选择与运用。教学目标对教学方法、技术和媒体的选择具有统摄定向作用。J如果教学目标侧重知识或结果=接受学习=教学方法：讲授法。1如果教学目标侧重过程或探索知识和经验=发现学习=教学方法：学生发现法。'讲授法适于传递信息。J讨论法适于改变人的信念或观念=所以离开了目标，就很难比较教学方法的优劣。实验操作和演示法有助于矫正学生的认知偏差。J（2）指引学生学习。体现在三个方面。 教学目标有利于学生明确

48、学习的意义、要求和价值，增强学习热情。 教学目标有利于学生抓住学习的主要内容，减少盲目性。 依据学生的个别差异所设置的教学目标可指导学生自我调控学习（self-regulatedlearning）,增强教师教学的针对性，激发学生学习的主动性。（3）促进课堂行为和交流。课堂教学是教师有效监控条件下的多向互动的过程。（4）指导教学结果的测量与评价。单元教学结束后，为考察教学效果，教师通常需要获得评价信息。作为对学生学习结果的具体描述，教学目标是唯一最可靠和最客观的评价依据。（二）教学目标的分类。P286确定教学目标是教学设计的首要环节。布鲁姆关于目标分类的理论和加涅对学习结果分类的理论最具代表性。

49、1、布鲁姆的目标分类。分为认知、情感、动作技能三大领域。（1）认知领域（cognitivedomain）的目标分类。包括从低级到高级、由简单到复杂的六级水平。知识领会运用分析综合评价。（2）情感领域（affectivedomain）的目标分类。根据价值内化（internalization）的程度，情感领域的目标可细分为五级。接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化。（3）动作技能领域（psychomotordomain）的目标分类。分成七级。知觉定向有指导的反应机械动作复杂的外显反应适应创新2、加涅的学习结果分类。（备注：程序性知识分为智慧技能、动作技能和认知策略）（1）智慧技能，指学生运用符

50、号或概念与环境相互作用的能力。智慧技能构成了学校教育的最基本和最广泛的结构，按其复杂程度，分为五个层次：辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则。（2）认知策略，与思维方式和解决问题有关，指学会怎样学习。（3）言语信息，即学生能以命题或句子的形式来表达所获得的事实性知识。这与布鲁姆提出的知识水平是相类似的。（4）运动技能。虽然加涅没有提到布鲁姆或辛普森的动作技能，但运动技能和动作技能是同一种学习结果。（5）态度。加涅所说的态度与布鲁姆所说的情感领域是相似的。（三）教学目标的表述1、行为目标表述技术。（1）马杰。教学目标应陈述“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎么能知道学生能做什么”。包含三要素

51、：表述行为，表述条件，表述标准。（2）教学目标陈述的ABCD技术。教学对象（audienee）、行为描述（behavior）、行为产生的条件（condition）衡量行为的标准（degree）2、内外结合表述技术。为弥补行为目标的不足，格伦兰（Gronlund）提出了折中的目标陈述技术，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。格伦兰主张，在陈述教学目标时，教师首先需要描述内部过程的术语，如记忆、理解、创造、欣赏、热爱和尊重等，来陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作为例子使这个目标具体化。口，一般目标，子目标A,子目标B,子目标C。3、表现性目标表述技术。艾斯纳（Eisn

52、er）提出。表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从活动中习得什么。如爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”（四）教学目标的表述要求。1、目标应描述经由教学后学生所达到的学习结果，而非教师的教学过程。2、目标要反映学生的发展水平。3、目标必须明确、具体、可以观测。二、掌握加涅的九大教学事件三、掌握合作学习教学模式的设计原理P3291、合作学习策略含义。就是在教师指导下，学生在一个小组内一起学习，共同实现教学目标的过程。2、好处。积极的个性特征。自我认识和自我尊重。对别人的信任和了

53、解。交流。对别人的接受和支持。整体观念。冲突减少。3、如何保证合作学习策略的实施。（1）为促进合作的目标，考虑能力和性别等差异进行分组，并为各组提供必要的学习空间、范围、教学媒体与设备等。（2）呈现小组目标，并设置奖励结构去促进小组目标实现。（3）小组成员交流打算和期望，明白教师及其他组员对自己的期望，并在合适的时候按能力进行分工。（4）鼓励学生共享思想、材料和设备，制止讥笑他人观点的行为。（5）检查和评估每个人的进步和小组整体的进步，把个人进步和小组进步联系起来，使用奖励或适当的帮助给予及时的反馈。（6）对合作学习的时间应该有明确的规定，并有充分的保障。?四、掌握课堂问题行为的类型与成因，课

54、堂问题行为的处理方法。五、教学评价第18章教与学的评价P583（一）掌握教学评价的概念、功能及原则。1、教与学评价的含义。指对教师的教和学生的学所进行的价值判断的过程，即所谓教得如何和学得如何。（1）包含两方面。对教师的课堂教学进行评价。对学生的发展状况是否达到教学目标的要求进行评价。其实质就是对学校教育中教学效果和效率的关注。（2）教与学的评价应强调以下几个方面。强调以教学目标为标准的价值判断过程。强调运用多种方法来收集评价所需要的资料与信息。强调评价内容的广泛性，即评价不仅包括教学过程，还包括教学效果。2、教与学评价的作用。（1）诊断学生的优势和不足。（2）监控学生的进步（3）对学生进行等级评定。（4）评价教师的教学效果。3、有效测评的条件。（1）信度。1信度指一个测验测量其所要测量的东西前后一致的程度。这种一致性反映了测量结果的可靠性程度2三种方法来对测验的信度进行估计。测验编制者可以用统一量表对同一组