课标解读范文

1、.2011 年版语文课程标准解读发布日期： 2013-03-05 信息来源： 枝江市教研室办公室信息作者：徐国梁提供字号： 大 中小 义务教育语文课程标准（ 2011 年版）解读主讲教师：王漫（北京教育学院副教授）我们对 2011 年课标的解读，既要关注到2011 修订版课标与2001 年实验稿的变化，捕捉十年课改实践之经验教训在国家课程文件中的体现，也要关注两份文件中没有变化、十年来一以贯之的东西。本讲座分两大部分，第一部分先对语文课程的性质和基本理念进行解析；第二部分分类阐述义务教育阶段的课程目标及相应的教学要求，包括“识字写字”、“阅读”、“习作”，重点是“阅读”部分。由于课程标准的设计

2、思路是“九年一贯整体设计”，小学与中学有许多相通的东西， 不同学段的教师也应开阔思路，了解自己所教学段之前后学段的目标要求，本讲座没有把小学和初中分开论述；另外，由于“口语交际”与“综合性学习”两部分，2011 修订版与 2001 年实验稿的变化不大，限于本次讲座的时间，这里不再阐述。一、从“课程性质”与“课程理念”的高度把握语文教学1. 深刻理解语文课程的“综合性、实践性”2011 课标在“前言”部分，对“课程性质”做出了新的阐述。第2 页开宗明义： “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程 。”同时，把“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”一句放在这段话的末尾。中间一句

3、话，则是对“基本特点”的具体解释（“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”）。这种改动，把2001 年实验稿中含糊其辞的地方明确化、清晰化了。2001 实验稿说的是： “语文是最重要的交际工具是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。 ”这句话的问题，一是把“语文”与“语文课程”混淆在一起论述，二是仍然把“工具性与人文性”作为习惯性的标签来给语文课程定性， 却又不好明说这就是语文课程的性质 （因为这种说法在学术界早就遭到了质疑） 。而 2011 课标的处理，明确告诉我们：语文课

4、程的性质，就是“综合性、实践性” ；今后讨论语文课程与教学问题时，要告别“工具性与人文性”的套路，要从“综合性、实践性”的角度来认识和分析语文课程教学的得失。从“工具性和人文性”的论争中摆脱出来，广大教师应该清醒地认识到：语言文字本身就具有人文内涵；语言文字的运用过程，就时刻体现着人文精神。要大力纠正课改实践中，脱离语言文字、仅仅靠思想内容谈论人文性、在语言文字之外寻找和培养人文精神的积弊！那么，所谓“综合性、实践性”的具体内涵又是什么呢？在第 3 页最后一段，课标指出：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”接着说

5、:“综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养， 有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神， 应该积极提倡。 ”从这段话的前一句，可以归纳出语文学习综合性的三个方面：能力训练点的综合、语文与生活的综合、三维目标的综合。再看课标20 页（“教学建议”部分）的论述：（二）教学中努力体现语文的实践性和综合性教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。'.重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息

6、等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。 善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外， 沟通听说读写， 增加学生语文实践的机会。充分利用学校、 家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。以上两段话中的第一段，再次阐发了“综合性”的三个具体表现或要求；第二段话，则是更具体地提出综合性和实践性的要求；其中引人关注的，是提出了“专题学习”的学习方式。在“评价建议”部分，课标再次强调（27 页）：（四）突出语文课程评价的整体性和综合性语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养。应注意识字与写字、阅读、写作

7、、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。从阅读教学的角度看，把握语文课程的“综合性、实践性”，就是不要孤立地看待和进行阅读教学，而是要注意阅读与写作、口语交际等其他教学内容的联系；注意三维目标的整合；注意阅读与生活的联系；减少琐碎分析和过多的讲解，尽可能给学生提供更多的自主阅读的时间和空间。2. 语文课程的基本理念2011 课标对语文“课程基本理念”的阐述，继承了2001 实验稿的基本框架和思想，在一些细节上又有补充。（一） 全面提高学生的语文素养这是课程的根本目标“语文素养” 是 2001 课标提出的

8、重要概念，它包括了传统语文教学强调的“语文能力”（培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、 阅读能力、 写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字） 和新课改强调的“人文修养” （热爱祖国语文的思想感情，通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐地发展， 使他们提高思想道德修养和审美情趣， 逐步形成良好的个性和健全的人格）两方面的内涵。这里不再赘述。（二）正确把握语文教育的特点这里提出了语文教育的三条原则我们用三个关键词，帮助老师们简要把握这三条原则：（ 1）人文内涵。重视语文课程丰富的人文内涵及其对学生的熏陶感染作用，既强调

9、主流的“价值取向”（“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用， 突出中国特色社会主义共同理想， 弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神， 树立社会主义荣辱观， 培养良好思想道德风尚” ），也提出要尊重学生的“独特体验” 。（ 2）实践取向。“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。 ”语文“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”值得注意 :此处删掉了 “不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话。 这并不是说今后的

10、教学就要返归传统的知识教学，而是避免过去十年对语文知识的片面理解、过度轻视和错误处理。（3）汉语特点。“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”强调语感，提出“整体把握”，是 2001 年课标思想的延续。（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式这是谈基本的学习方式学习方式是抽象的理念和状态，不等于具体的学习方法。2011 课标，在保留实验稿的“爱护学生的好奇心、求知欲， 关注个体差异和不同的学习需求”的同时，新增内容：“鼓励自主阅读、自由表达”，并把实验稿中“充分激发他们的主动意识和进取精

11、神”中的主动'.意识改为“问题意识”它值得老师们在教学中努力践行。（四）努力建设开放而有活力的语文课程这是指课程格局，也涉及教学理念在这个条目下， 2011 课标提出：“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染” ，又提出“应密切关注现代社会发展的需要。拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”，这是对课程内容与教学方式的双重规定。 传统语文的学习方式和现代科技手段的运用 （如网络） 都应成为阅读教学的注意事项。二、解读第二部分“课程目标与内容”首先注意： 2011 课标把 2001 年实验稿的“课程目标”扩展为“课程目

12、标与内容”，应该说，这意味着 “课程目标” 与“内容” 是有所区别的：如果“课程目标” 是学生需要掌握的知识、能力和态度，那么，课程内容应该是课程目标的具体化，是实现课程目标的支撑物。课程目标是“学会什么” ，课程内容是“具体学什么”。比如，“正确、流利、有感情地朗读”是课程目标，那么，提升朗读能力的各种具体的知识和方法，就应该是课程内容。遗憾的是， 2011课标的论述，并没有在课程内容上有很多实质性突破。但是，一线的教师，应该从课标第二部分标题的变化，意识到“课程内容”的重要性。按照王荣生教授的说法，课程改革的出路就在于语文知识（课程内容的核心）的除旧纳新，要走出对教学法和课程资源的简单依赖

13、。“一、总体目标与内容”共有10 条，我们略做分类，帮助老师们整体把握：(一 )识字与写字1. 全面把握识字教学的三个目标一是培养识字的兴趣和习惯，如第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。”第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。二是识字的具体要求。 除了识字量的规定， 还明确了具体掌握的知识和能力， 包括汉语拼音和汉字笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构。三是强调“独立识字的能力” ，包括查字典。为了实现这个目标，教学建议部分提出如下教学策略：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验， 引导他们利用各种机会主动识字， 力求识用

14、结合。 要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段， 创设丰富多彩的教学情境， 提高识字教学效率。 ”（ 21 页）。在实际教学中，有的教师只注意教学生扩大识字量，忽视了培养独立识字能力，这是亟待改进的。2. 修订版的变化：减轻负担，降低要求第一学段的识字量由“ 1600 1800 ”降为“ 1600左右”，写字量由“ 8001000”降为“ 800左右”。第二学段的写字量由实验稿的“2000 个左右”降低为“ 1600个左右”。“量”的降低，在一定程度上是为“质”的获得提供保障。修订稿结合着新增的识字、写字教学基本字表 ，还明确给出了“先认先写”的300 个字。先练写这300 个字，其实与古

15、人练字时先写“上大人，丘（孔）乙己”有异曲同工之妙，“练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字作基本功准备。”学生多花一些工夫认识、体会并且练好基本字表中的这些字以后，学习其他的字就可以少花时间和力气，达到事半功倍的效果。针对相关调研反映出来的识字写字学习负担过重的问题，修订稿在 “教学建议” 中进一步强调“多认少写”的教学原则“要求学生会认的字不一定同时要求会写”。语文课程标准的发展历程表明， 越是力图把汉字的 “认、 写、讲、用” 同时推进的时候， 却恰恰是在削弱、忽视各种目标的特点和规律。 开始练习写字应该注重的是写的质量， 要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量， 如果打好基

16、础， 学生会写的字可以远远超过要求写的字。 期望切实扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”的教学观念和做法。3.补充两个字表：基本字表 300 字，常用字表 3500 字。老师们在识字教学与评价中应该重视利用这两个字表。'.4. 加强“ 写字 ”要求“写字姿势正确，有良好的书写习惯”反复出现在四个学段。21 页：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10 分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。还要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”背景：社会各个方面强烈呼吁“写规范字，减少错别字”，中小学的写字教育有必要大力加强。（二）阅读总目标第 7 条，关于“阅读”的要求如下：“具有

17、独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法 。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240 篇（段）。九年课外阅读总量应在 400 万字以上。”这段话一共6 句，每句话阐明一个方面的要求：第一句：阅读方法第二句：阅读基本能力第三句：阅读文体的规定。注意： “能阅读日常的书报杂志”是 2011 新增内容，体现了新课标对实用类文章阅读的重视，其具体要求在学段目标中有分解。第四句：文言文阅读要求。第五句：背诵的量化规定。（积累）第六句：课外阅读的量化规定。各学段的阅读目标均看分

18、为四个部分：阅读方式、精读要求、文体阅读、其他。1.阅读方式各学段“阅读”目标的前两条，提出了四种基本的阅读方法（或称阅读方式） ：朗读、默读、略读、浏览。以往的教学中，教师普遍重视精读教学，特别是教材中所谓精读课文的教学，忽视了“略读”和“浏览”作为独立阅读方式的重要性以及专门训练的必要性，也不注意培养默读习惯、 进行速读训练， 造成很多学生毕业后， 不善于根据不同的阅读材料和阅读目的，选择不同的阅读方式， 所有文本和书籍都只能从头到尾通读； 无法在短时间内获取大量信息；还有很多初中生不会默读， 所谓默读只是不出声地朗读， 做不到“不指读、 不回视、不动唇”，无法在默读时控制注意力、进行认知

19、监控。因此，在今后的阅读教学中，我们有必要把“默读、略读、浏览”等阅读方式的训练提上议事日程。2011 课标大段增加了对朗读的论述，朗读教学， 是贯穿整个义务教育阶段阅读教学的首要要求。朗读的意义， 这里无须多加论述。朗读，在阅读教学中，既是目的，又是手段。作为目的，要训练、提高学生的朗读水平；作为手段，它是促进学生细读文本、深入理解、体验情感、揣摩语言、强化语感的有效策略。“能用普通话正确、流利、有感情地朗读（课文） ”这句话出现在小学到初中四个学段中，初中与小学的微妙区别在于：小学阶段要求的是“朗读课文”，初中阶段去掉了“课文”二字。这意味着，初中学生要在朗读能力上有所飞跃，而不只是朗读课

20、文。朗读，是小学阅读教学中最重要、最常用的教学形式。到了初中，其地位大为削弱。初中的一些课堂上，教师的讲解分析和肢解式琐碎提问占据了过多时间，教师因为担心课时不够、“讲不完”，没有给学生留下足够的自读和朗读时间，急于让学生“掌握”课文分析的若干结论， 忽略了通过朗读体味文章情感、形象和语言的重要性，因此，我们有必要强调初中阅读课上加强朗读的内容。朗读训练需要一定的专业知识作为支撑，比如内部技巧的 “情景再现、 逻辑层次、感情基调”，外部技巧的“重音、停连、语气、节奏”。有的老师只会一味要求学生有感情地朗读，但究竟怎样读出感情、并且是恰如其分的感情，就缺少具体的指导。课标22 页的“阅读教学建&

21、#39;.29 页）：“精读的评价，重点评.议”中指出： “各学段关于朗读的目标中都要求有感情地朗读，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言， 体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读， 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。” 29 页的“评价建议”也指出： “评价学生的朗读，可从语音、语调、语气等方面综合考察，评价有感情地朗读， 要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。 ”这是 2011课标新增的大段内容，既对朗读的具体要求做出了阐释，又特别提醒“要摒弃矫情做作的腔调”，这种提醒具有强烈的现实针对性！不少小学教师在朗读教学中养成了学生

22、“夸张的、大起大落、拿腔捏调”的习惯，这种朗诵腔，需要初中教师有意识地加以矫正。2. 精读要求学段目标的第3、4 条，表述的是 “阅读基本能力”的要求， 也可以说是精读的质量要求（因其指向课文）、理解性阅读的要求理解，是阅读心智活动的中枢环节，此前的感受、此后的欣赏、评价，都要围绕着“理解”。第一学段的要求很简单，只有1 条：3结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。第二学段有2 条：3能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。4能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文

23、中不理解的地方提出疑问。第三学段的要求是：3能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。4在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。从以上小学三个学段的规定来看，主要目标是“理解词句的意思”和“把握主要内容”两个要求，也就是读懂文章“ 写了什么 ”；第三学段才涉及到“辨别词语感情色彩和表达效果” 、“了解表达顺序和表达方法”等“ 如何写 ”的问题。另外，第三学段也开始出现“提出自己的看法和判断”的对话要求。第四学段的精读目标也是2 条：3在通读课文的基础上，理清 思路，理

24、解主要 内容 ，体味和推敲重要 词句 在语言环境中的意义和作用。4对课文的内容和表达有自己的 心得 ，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨疑难 问题。第 3 条的关键词，是“理清思路”、“分析内容（领会主旨） ”和“体味词句” ，这三点是阅读任何文本都要解决的基本问题，做不到这三点， 就谈不上基本理解； 这 3 点指向“读懂作者” ，以把握作者的意图为基本准则；第 4 条的关键词， 是“心得” 与“质疑”，指向“读出自己” 。实际上， “读懂作者”与“读出自己”正是积极阅读的基本原则，也就是所谓的阅读对话：阅读，首先要尊重作者、读出作者原意；其次要调动读者自己的生活体验、思想观点与文

25、本对话，对文章的内容或形式，有自己的看法，或者是心得、启示、共鸣，或者是质疑、问难、颠覆。阅读教学中，教师一定要牢牢把握住“阅读对话”的基本原则，使学生的阅读理解实现规定性与开放性的统一，既训练他们依据文本准确理解的能力，又给学生的思维发展提供创造性的空间。关于精读的质量要求，更具体的表述在“评价建议”部分（'.价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟

26、；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、 探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”这段话区分出不同学段的层级要求，是 2011 修订版课标的一大进步。细读本段，可以发现一、二学段的教学重点在于把握大意和词句理解（ “写了什么” ）；第三段，开始关注“怎样写”的问题（表达顺序和基本表达方法）；第四段（初中） ，则归纳为“理清思路、概括要点、探究内容”的基本理解和“文体阅读”的能力。3. 文体阅读第一学段：重视童话、故事、儿歌等儿童文学。低年级的学生多阅读想象性的作品，有助于思维的发展。第二学段： 把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，体现了对阅读内容的指向。 根据这个学段学生的阅读心理特

27、点，学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。三、四学段：新增“非连续文本”、新闻和说明性文章。第四学段单独提出“文学作品”。小学阶段没有明确区分文学作品和一般性文章，但第一学段的 “阅读浅近的童话、 语言、故事”，二、三学段的“阅读叙事性作品”，都强调了“感受”这个关键词，而“感受”可以视为文学作品阅读的基本要求。 下面， 我们重点解读 第四学段（ 7 9年级， 初中） 的文体阅读目标：具体条目规定分类1能用普通话正确、流利、有感情地朗读 。(一)多种 阅读方法2养成 默读 习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于 500 字。能较熟练地运用略读 和浏览 的方法，扩大阅读范围。3在通

28、读课文的基础上，理清思路 ，理解主要 内容，体味和推 （二）阅读 基本能力（精敲重要 词句在语言环境中的意义和作用。读）的要求4对课文的内容和表达有自己的心得 ，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨疑难 问题。5在阅读中 了解 叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。（三） 文体阅读 要求。6能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏5、 6：总说辨认文体（知剧等文学样式。识角度）7欣赏 文学作品 ，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，7：文学作品阅读从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情8: 实用文章阅读境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的

29、语言。9：古诗文诵读8阅读简单的议论文 ，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。阅读 新闻 和说明性文章 ，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的 非连续性文本 ，能领会文本的意思，得出有意义的结论。9诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。10 随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的（四）其他：'.语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效语文知识

30、、信息素养、课果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。外阅读11 能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读。12 学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于 260 万字，每学年阅读两三部名著。背诵优秀诗文 80 篇（段）。第 5、 6 条中的两个“了解” ，说明这两条是偏重知识性的目标：了解表达方式，了解文学体裁，都涉及到文体辨认； “区分写实作品与虚构作品”的意义则在于：不同性质的文本，在阅读方式、教育价值等方面，有显著区别。如下表所示：课标的 7、8 两条，正是对文学作品与实用文章分而论之。第 7 条阐述“欣赏文学作品”的要求，可概括为三点：感受

31、形象、体验情感、品味语言。删去实验稿中 “对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”一句，是降低了阅读要求。“关于阅读教学”的“教学建议”第3 段指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价 的能力。”其中出现了依次递进的四个关键词：感受、理解、欣赏、评价。 “关于阅读的评价”建议开头即说： “阅读的评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解”（此处没有提“评价” ，难度似乎有所降低） 。第 7 段又指出：“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”这是 2001 实验稿已有的内容。接着，2011课标大段补充了

32、不同学段的具体评价要点：“第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、 节奏和韵味； 第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 ”我们援引课标对四个学段文学作品阅读的评价内容，是为了让老师们强化认识文学作品教学与评价的核心内容，深刻认识“感受、体验、领悟”等心理活动在文学作品阅读中的重要地位，不以过于抽象琐碎的分析， 扭曲了文学阅读应有的状态；进而明确“感受”等心理活动涉及的对象，即：形象、情感、语言。这三者，本是文学作

33、品的基本特征， “感受形象、 体验情感、品味语言”也应该是文学阅读与文学阅读教学的核心内容。课堂实践中，不少老师试图落实新课改理念，大量使用“感受” 、“感悟”等词语，但往往不清楚“感受、感悟”的对象，使用策略也不得当，致使文学作品的阅读走样，'.这值得我们警惕。顺便指出， 对于初中阶段文学作品的阅读，课标在 “阶段目标” 和“教学建议” 中用的是 “欣赏”，但“评价建议”中也出现了“初步鉴赏”的字样。“鉴赏”比“欣赏”的要求略高，不仅能感受出文学作品的美，还能说出其何以美，有一点理性分析的成分。那么， 初中生能否谈得上“文学鉴赏”？这里不能展开讨论，有兴趣的老师可以翻阅参考资料上的文

34、章。第 8 条阐述实用文章的阅读目标。其中，“阅读简单的 议论文 ”是 2001 实验稿已有内容； “阅读新闻 和说明性文章 ，能把握文章的基本观点，获取主要信息。”是新增内容。实验稿原有的“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”一般可归为“说明性文章”。课标对实用性文章的教学要求，一再提示我们：说明文、议论文、新闻等文类的教学目标，在于训练学生“把握观点、获取信息、思考判断”的能力，绝不能因循旧套，把“辨认说明方法” 、“套用论据类型和论证方法”等陈述性知识的教学，作为此类文本的教学重点。有关说明文、议论文教学的详细建议，请看参考资料。2011 课标中最引人关注的焦点

35、之一，是“非连续性文本 ”概念的提出。所谓“非连续性文本”，是相对于完整的一篇文章而言，由若干片段组成的、 不讲究排列顺序的一组阅读材料。这些材料可能围绕某一个话题展开，材料可以是文字、 图表等， 材料呈现的信息和观点可以互不相同。 专门提出 “非连续性文本” 的阅读要求， 是源于 2010年国际阅读素养测试 （ PISA）中，中国上海的学生成绩第一，但在“非连续文本”的阅读中失分较多，暴露出中国学生长期缺少这方面的训练，不能适应现代信息社会的阅读要求。课标要求：“阅读由多种材料组合、较为复杂的 非连续性文本 ，能领会文本的意思， 得出有意义的结论。 ”其实仍着眼于 “提取信息、概括观点”的实

36、用作品解读原则。不知老师们是否注意到：相对于“议论文”和“说明性文章” ，课标并没有专门提出“记叙文”的概念。这意味着，以记叙、描写为主要表达方式的所谓记叙文，其实可分为两类，一类是实用性的“新闻” ，一类是文学性的散文或小说。语文教材中大多数的记叙文，都可以当做文学作品来教，遵循第 7 条“欣赏文学作品” 的要求，努力教出文学作品的情感和美感。特别是到了初中阶段，还去教“记叙六要素”、“记叙顺序”等知识，可能与小学严重重复，而且是无效的教学内容。第 9 条是 古诗词、文言文的阅读要求，重在诵读、积累、感悟，提高文化修养、培养文言语感。我们认为， 在不加重学生负担的前提下，古诗词背诵的数量多多

37、益善，课标“附录 1关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”就把原来推荐的120 篇扩大到136 篇（虽然总篇数240篇没有变化）。文言文的教学，则一定要遵循评价建议的要求：“重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。目前， 有的地区中考的文言文命题还存在缺陷，比如仍然变相考察语法细节，只考教材或考试说明中的篇目， 造成文言文教学死记硬背、 死尅几个有限篇目， 既不能真正提高学生的文言阅读能力， 更是严重败坏了学生的文言阅读兴趣， 使学生升入高中后面对数量、 难度大为增加的文言文，感到巨大的学习困难。这些情况，需要提请广大初中教师注意。4

38、. 其他要求学段目标的最后几条，是关于 语文知识 、信息检索能力、 课外阅读等其他方面的要求。2011课标与实验稿没有什么实质变化，我们不再展开论述。关于语文知识，特别在25 页的“教学建议”中专条（第6 条）论述，对“语法修辞知识”的教学详加阐释。需要注意的是：课标此处提到的语文知识，仍然囿于传统的陈述性知识（语法修辞知识和文学知识），语文课程是“实践性课程”而非知识性课程，陈述性知识不是学习的主要目标，能力与素养提升才是目标。然而， 任何能力的提高，都少不了相关的程序性知识的支撑；目前语文课程与教学的种种困境， 不是知识多了， 恰恰是程序性知识的严重缺失， 是已有知识的严重僵化。 因此，语

39、文教师，应积极关注语文知识的除旧更新，用有效的知识指导语文能力的训练。'.关于 课外阅读 的要求，提醒老师们：课外阅读是学生阅读能力和语文素养提高的必经之路，教师一定要把课外阅读的指导纳入明确的教学计划。正如“教学建议”指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书， 读好书， 读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。 加强对课外阅读的指导， 开展各种课外阅读活动， 创造展示与交流的机会， 营造人人爱读书的良好氛围。 ” 课标“附录 2 关于课外读物的建议” 对 2001 推荐的作品有所调换，请大家

40、细心比较，这里不再罗列。5.第三部分“实施建议”中关于“阅读教学”的重要精神我们先把 2011 课标“实施建议”中最主要的两部分“教学建议”“评价建议”中关于阅读的要求梳理如下：关于朗读、 默读、精读、文学阅读等方面的教学建议和评价建议，我们已经在上文与 “目标”合并论及。这里，我们根据“实施建议”中关于阅读教学的总体性、原则性要求，再做些阐释。1 深刻理解阅读和阅读教学的对话本质教学建议一开头就强调：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”前一句，有助于我们遵循阅读的自然功能来展开教学，避免陷入语文教师的“职业化、

41、备课式阅读”用违背阅读本质意义的东西作为课堂教学的内容和程序。后一句，则提示我们高度重视阅读的对话原则。任何积极的阅读都是读者与文本的对话； 阅读教学，则介入了教师与教科书编者的声音。需要注意的是， 课堂教学中 教师 的介入，主要是为不成熟的读者学生搭建与文本对话的桥梁，缩小学生与文本的距离，或者作为读者之一，为文本的开放式理解多提供一些意见。在教学过程中， “不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”；在结论上， 不应以教师的理解作为学生对文本理解的标准答案（特别是文学作品）。而“ 教科书编者 ”的介入，则是 2011 课标新增内容。这体现了课标对教科书编者意图的尊重和重视。 在“教学建议” 总论部分的第一条“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”中，增加“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”，放在原有的“创造性地使用教材”之前，同样暗示了某种导向。尊重教科书编者，有一定道理。这是因为，任何一篇文章，都有它自己独立的文本价值；一旦作为语文教材， 又有其特定的教学价值从什么角度认识和挖掘它的教学价值