教育论文—中学化学教学方法与教学模式改革研究

1、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊这里特别应予说明的是:在80年代教学方法改革的浪潮中涌现出来的大量初探型方法也.在这种教

2、法中,由于学生与教师,学生与学生之间的交流充分,反馈及时,调控有效,因而.啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊中学化学教学方

3、法与教学模式改革研究啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊第四章 中学化学教学方法与教学模式改革研究【教学目标】1、了解中学化

4、学教学方法与教学模式的有关理论2、学会总结新型化学教学模式【引 言】在20世纪70年代，化学教学方法已成为国际范围内的重点研究课题。不少国家对开始流行的发现法、问题解决法等作了谨慎的论证，并尝试实践，其价值被许多国家所承认，在一定程度上也掀起了我国20世纪80年代的化学教学方法研究的热潮。 在这一领域我国投入的研究力量之强盛，研究角度之宽广，研究成果之丰富，实属空前。20多年过去了，在化学教育研究的百花园中可谓成果累累，其中最令人瞩目的当推化学教学方法的理论探讨和实践应用，公开发表的论文不下百篇，其势头至今有增无减。化学教学方法成为化学教育最热门，持续时间最长的研究课题已成定论。究其原因，广大

5、化学教师和理论研究工作者深切感到，在化学课程教材改革，化学考试制度改革，化学教学方法改革这三项任务中，唯有教学方法改革可被第一线的教师“操纵”，尤其是当教学大纲，课程教材基本统一后，教学方法即成为提高教学质量的关键性因素，教师驾驭方法的能力也泛化为衡量教师素质优劣的重要标准。因此，多年来国内出现的热衷于改善化学教学过程中师生的外部活动形式而导致化学教学方法研究高度活跃，是可以理解的。 从广大教师创立的各种名目的化学教学方法体系和大量的实践工作中，可以发现许多有价值的东西，这对完善我国的化学教学方法理论起到了积极的推动作用。但是，目前有关化学教学论著作中，虽几乎必提教学方法,但多是罗列介绍，而未

6、从理论上展开系统深入的研究。由于理论不完善，无法针对性地去指导和解决化学教学方法改革实践中出现的各种难题。许多认识至今难以统一而造成许多理解误区。因此本节将就化学教学方法的内涵界说、分类及改革特征作进一步探讨。【教学内容】第一节 现代化学教学方法改革的分类与特征一、教学方法的内涵的界说 关于化学教学方法内涵的界说，一直持有争议。人们尝试给出过各种不同的解释。这些说法与一般教学论中教学方法概念内涵的理论是一脉相承的，大体可以分出三类定义，与三个阶段的发展相对应。第一类定义：早期，人们对教学方法的认识受两方面的局限。一是偏重于教师教的行为的方式；二是着眼于常规的具体的教学手段或组织形式。因而较长时

7、间内将教学方法认同于“教授法”。与此相应的对教学方法的解释有“教学方法是教师为完成教学任务新采用的手段是教师的工作方法” 第二类定义：稍晚些，人们很快达成共识：教学是教师教与学生学双边活动的过程，教学方法既包括教的方法也包括教师指导下学生学的方法，典型的定义有：“教学方法是为完成教学任务所使用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法”。第三类定义：近十余年来，随着系统科学在多个领域的应用并取得成功，对教学过程和教学论的影响也更加深刻，人们着眼于教与学的联系以及多种方法的相互渗透，组合成为优化教学方法的重要思路，综合式教学方法大量问世，促使人们对教学方法概念作出新的思考，组合的特征在定义中开始出

8、现（如一套、体系等），并很快被普遍接受。典型的说法有：“教学方法是指为达到教学的目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的、一整套方式组成的、师生相互作用的活动。”化学教学方法的内涵随教学论的发展不断拓宽。在各类化学教学论著作中，多按第二类定义，较少的用第三类定义。刘知新先生认为：“化学教学方法是为了完成教学任务，由化学教师的工作方式和学生的学习方式组合而成的一个系统。”综合各类认识，可以认为：“化学教学方法是反映一定的教学思想、教学原则、化学学科特征和教师相互作用关系，为实现化学教学目的而借用一系列中介手段的动态方式之总和。”二、化学教学方法的分类多年来，化学教育工作者已充分

9、认识教学方法分类在发展理论和指导实践两方面的重要性，提出了多种教学方法体系。1.国外较有名的化学教学方法分类主要有：福尔斯（英国 、在化学实验中分5种，1959年）阿奇马德（印尼 、在化学数字新趋向中第四卷中，分9种，6070年代）科思荷莎（南斯拉夫，在学校化学教学中介绍4种）加德纳（美国，在我国讲学介绍了多种策略性的化学教学方法约16种之多）杜宾宁、奚尤什金（苏联，化学教学法专家，2种）2.国内学者提出的化学教学方法分类体系总结各类化学教学论专著，至少有12类方法，20世纪80年代起，我国化学教育等化学类期刊报道过的化学教学方法改革模式至少有60多种，对此。我国著名的化学教育家刘知新教授将其

10、归纳为五大类：（1） 实验导学型（2） 程序变动型（3） 启迪解疑型（4） 单元层次型（5） 讲练运用型（详见化学教育1994.1-10）另外，在众多的分类中，刘知新的四类分类法也较有影响：（1） 课堂教学法（含课堂讲授、课堂练习、课堂讨论）（2） 实验教学法（主要是演示和学生实验两种形式）（3） 个别教学法（是学生自学、教师辅导的一种方法）（4） 电化教学法从以上众多的分类体系看，国内外的研究均各有特色。但进一步纵横比较和全面审视，在分类研究中仍有不少值得深思的问题：其一，化学教学方法的综合化已成趋势，但在分类中体现不够。国内不少的权威著作中回避此问题，或将其归为“化学教学方法改革简介”之中

11、。不少读者由此产生疑问：改革后形成的教学方法是否仍为“教学方法”？有的专列“创新的化学教学方法”，但又未将这些方法包容在所讨论的化学教学方法分类体系之中，导致逻辑上的自相矛盾。因此，将基本方法与综合方法共同纳入化学教学方法体系，是很有必要的。其二，化学教学方法分类缺乏新意和特色。 如基本方法与综合方法的关系，早已成为教学论的热点，而化学教学论中明确提出按研究方法将其分为两类，才是近几年的事。其三，很多分类仅列举若干教学方法，构成常用的化学教学方法体系，严格的讲这不是分类的结果。由于缺乏明确的分类标准，不同类型、不同层次的教学范畴常常混在一起，如讲授法、练习法与自学辅导法、发现教学法是简单的列举

12、关系。两类方法所表现的功能和条件有较大的差异。三、化学教学方法改革的特征我国自20世纪50年代初引入凯洛夫的方法模式后，对教学方法改革的讨论也随之深入。50多年来，从理论上的推动到逐步成为广大化学教师迫切的愿望和自觉的行动，这是令人可喜的。20世纪50年代，虽也出现过像化学特级教师刘景昆先生倡导的“用自己研究问题的方法，领导着学生去想懂”和“用实验启发学生，通过实验引导学生总结出结论”的有特色的启发式教学法，但改革尚未形成教师的观念，步伐是缓慢的。后20年，迅猛发展的中国化学教育主要体现在教学方法改革和能力培养上。直至80年代末，这一改革趋势有所减弱。过热的态势之后，促使人们冷静思考：为什么不

13、少教改实验，热闹一阵子便很快冷落了？为什么在世纪之交的今天，“讲练结合，以讲为主”仍然为老一辈和新一代的化学教师所接受，并成为主导的方法？当我们回头观望改革之路上一串串艰难的脚印和一片片过早凋谢的枝叶时，无法乐观。唯一的方法是以实事求是的态度、科学的眼光、重新审视化学教学方法改革的成果，探索改革的方法论（特征）。研究化学教学方法改革的特征，应少一些抽象的思辩，多一些微观的、辨证的，实证的研究，可以从以下五个方面具体分析。（一）从改革所涉及的各种方法的命名看化学教学方法改革的突出特征是涉及面广，取题丰富。大量的方法，从外在形态上如何予以区分，这涉及到命名。为体现改革的内容特色，改革者在方法的命名

14、上用心良苦，各抒己见。有的概括性反映方法的内涵和改革的思路，如单元结构教学法（见化学教育1981年增刊2），程序启发教学法（见化学教学1987年第1期、教育研究1999年第9期），自学辅导教学法（见化学教学1984年第1期）等；有的清晰地呈现方法的改革步骤或基本的操作程序，如读读、议议、讲讲、练练教学法（见化学教育1981-1），自学、实验、讲授、练习四环节单元教学法（见化学教学1988-3），立标-探索-诊断-补偿-达标教学法（见化学教学1990-6）等；更多的是按教学改革的基本阶段或基本环节数的多少归类，形成“X段”教学法，“X步教学法”，“X环教学法”，如三段教学法（准备阶段，奠基阶段，

15、提高阶段，见化学教学1983-4），四步教学法（检查、读议、解疑、巩固运用，见化学教学1988-4），六环节单元教学法（初读教材、基本练习、课堂讨论、重读教材、二次练习、系统小结，见化学教学1986-5）。少数方法采用字母、符号的缩写组合来体现基本的操作程序，如ADCI教学法注意（Attention）、愿望（Deside）、认知（Cognition）、兴趣（Interest），见化学教学1993-4，TEAP程序教学法思索（Think）、实验（Experiment）、分析（Analyse）、练习（Practise），见化学教学1986-6，ORA程序教学法观察（Observe）、阅读（Read

16、）、答问（Answer），见化学教学1990-2总之，化学教师创新或实践的教学方法犹如雨后春笋般地发展，且种类繁多，风格各异，形成了“百花齐放”的局面。但是，从方法的命名上也映射出一些值得我们思考的问题：一是同名重复的方法报导多，使不少改革缺乏新意如化学自学辅导教学法探索，二级自学辅导法教学的研究，自学辅导教学法的探索，化学单元程序教学法的深化探研，试行单元程序教学法的实践等等，重名太多。二是同名不同质的方法多这些方法在内涵，目标和基本程序上往往不统一，各人谈自己的一套，（使改革表现出一定的随意性，从而影响其信度。如“四段式”，一种是：激发兴趣、自学讨论、交流归纳、巩固练习，另一种是：试（实验

17、）、思（思考）、议（讨论）、固（巩固）；又如“五步教学法”，一种是：调（通过各种途径，激发学生的求知欲，调动学生的积极性）、明（教师要教得易懂，使学生学得明白，提高学生对知识的可接受性）、实（重视实验和理论联系实际，提高所学知识的有效性）、复（复习巩固，落实好知识的逐项积累）、合（对所学知识进行串线结网，形成知识结构，提高综合运用知识的能力），另一种是：引人新课-引导自学-串讲-巩固练习-小结提高。三是异名同质的方法多在众多的改革报导中，有的名称不同，但改革的特色和创新性方面却无实质性的进展；有的仅在文字上下功夫，实不可取。如学导法、导学式教学法、自学辅导法、自学指导法、多元自学法、三导式教学

18、法；引导探索法，探索研讨练习三环节教学法，设疑生疑质疑解疑教学法等等。四是以数学引出的方法多从“X段”、“X步”开始，一发不可收拾，至今类型愈来愈丰富。如三问式议案法、三导式教学法、三点三维法、四课型单元教学法、五环节教学法、五层次单元教学法、六步教学法、八环节教学法、十二步教学法等。我们无意否定实践者的艰辛和改革的实际效果，但从整体上看，如此取名，改革似乎成为一套操作替代另一套操作的简单行为，何以谈得上建立教学方法新体系？再从内容上看，数字上的差异并没有构成独树一帜的方法，更多的是量上的增减而无质的飞跃；另从发展上看，一种错误的观念正在形成：数字可以体现方法，方法的改革意味着数字的变化。如此

19、下去，数字的延伸、组合、并移，又将产生多少种教学法？从一个学科所涌现的令人眼花缭乱的教学法中，人们又如何去把握数字背后各种方法的内涵？五是个别方法的命名求新立异，但在措词上使人费解，结果适得其反如动态教学法（任何教学方法都并不是静态的）、双向教学法（任何教学活动都应是双向的）、知识点目标教学法（是知识点还是知识目标）等，容易产生歧义。（二）从化学教学方法改革的核心内容看化学教学方法种类繁多，由于教学改革指导思想上的差异，反映在内容上也各有侧重。1.强调教师主导和学生主体结合的方法多这类方法从以教为主新变成以教为核心和以学为主体的统一，教师在教学过程中的启发、设疑、解疑、评价作用仍然是很明显的。

20、如点拨教学方法、以“纲要信号”图表教学法、结合式教学法、启发讨论式教学法等等。2. 突出学生自学、探索和问题解决的方法多这类方法提倡独立自主的探索发现精神，新课知识的获得主要由学生独立完成，教师的作用主要体现在方法的引导和探索过程的设计上。如研究式教学法、“发现法”、推理教学法、探究法、问题解决法、思维激活法等等。3. 体现以实验为基础这一学科特征的方法多这类方法将实验的改革作为教学方法改革的重点，使实验从形式到内容更适合于现代中学化学教学的需要，产生更好的教学效益。如化学单元实验程序教学法，边讲边实验教学法，以实验为基础的探索法，实验讨论法，以实验为中心的发现法，实验观察讨论教学法，化学实验

21、质疑法等等。（三）从化学教学方法改革的基本思路看化学教学方法改革的基本思路，主要反映在改革者处理整体与局部、改良与创新等基本关系上。具体表现为：1. 局部入手的改革多，整体考虑的改革少除单元结构教学法，“读读，议议，讲讲，练练”教学法，综合启发式教学法，程序启发教学法等普遍推广的方法外，大量的教学改革偏重于研究化学课堂教学的具体模式，根据课型特点探讨传授化学知识和技能的有效途径，在提炼“做法”上下功夫，因而很难形成教学法体系。由于缺乏整体考虑，许多改革力度不大。2. 移植改良的方法多，探索创新的方法少不少教师从事教学方法改革的动因简单、朴实，主要考虑如何在原有基础上进一步提高化学教学质量，因而

22、，他们首先会想到借用国内外一些先进的教学法来指导自己的实践，并结合自己的教学背景进行改造更新。从探究法到指导探究法，从问答法到悬念教学法，从直观法到形象化教学法，从演示法到实验讨论法等等，充分体现了推陈出新的改革思路。然而，实事求是地评价，正是因为广大教师将精力主要倾注在方法的直接应用和改良上，10多年理论和实践两方面脚踏实地的研究，探索而形成的是有中国特色和学科特色的化学教育方法体系（如单元结构教学法）仍为数很少！3. 一次性尝试的改革多，追踪研究的改革少任何一种优秀教学方法的形成，都经历了较长的试验期，需要反复观察，追踪研究数年，方可得出科学的结论。例如，崔孟明老师在60年代初期就开始对有

23、机化学、物质结构等内容进行单元教学的试验，将内容重新组合，编成“学习程序”的讲义，并总结出“学一块，串成线，认面貌，纵横比，理论推，实验证”的有机化学教学思路，形成了单元结构教学法的雏形（崔孟明：化学单元结构教学法的探索，化学教育1981年增刊2）。 20世纪 70年代后期进一步试验，在此基础上提出了单元结构教学的原则和教学程序。至80年代中期，在理论和实践的诸多问题上认识更加深刻，使这一有特色的综合的化学教学方法体系趋之完善（崔孟明：化学单元结构教学法的探索，化学教学1984年第4期）。但是，这样的改革并不具有普遍性。从收集到的79份改革资料中所提供的思路和了解的实践情况分析，初探型的改革占

24、55.7%，持续一年以上和三年以下的改革占29.1%，连续三年以上的改革占17.7%，而坚持五年以上，又有系统研究方案的改革为数更少。这里特别应予说明的是：在80年代教学方法改革的浪潮中涌现出来的大量初探型方法也各有特点：一类是提出改革的假设并在短时期内尝试实践或通过作者的某些教学实例作为旁证而无系统实践的；二类是事先没有改革设想，而依赖事后回忆、总结个人经验而成的；三类是拼搭理论框架，填塞具体例子而无任何实践基础的。三者虽有异，但对改革的认识都是比较肤浅的。以上分析把研究的提醒我们注意：面对大量的“初探法”，切不可过高地估计化学教学方法改革的成果。（四）从化学教学方法改革的理论依据看化学教学

25、方法改革已从经验描述阶段逐步向理论化过渡，为建立一个完备的现代教学法体系，离不开理论的指导。具体而言，对化学教学方法改革启发最多，支持最大的理论有以下几种：1. 启发式教学思想启发式作为一种先进的教学思想和教学原则，其核心在于启发学生围绕学习目标进行积极思维。多年来，国内积极探索的各种化学教学方法，虽在完成教学任务方面各有特长，但其共性的内容是都具有启发因素，都注重调动学生的学习积极性和主动性，这也是现代化学教学方法有别于传统教学方法的一大特征。2. 现代心理学理论20世纪60年代以后，心理学研究达到了一个崭新阶段，许多著名心理学家直接参与了教学方法改革与创新的实验研究，使心理学成为教学方法改

26、革的重要依据。 国外，特别是美国，在这方面的成功经验是值得借鉴的。美国在教学方法改革中极为重视心理学研究成果的应用，杜威（John Dewey,18591952）早年提出“从做中学”相比之下，国内化学教学中涌现出的数十种新教学法，虽然或多或少地吸取了一些心理学的观点，但从整体上看理论基础相当薄弱，许多方法还停留在总结经验和阐释教学技巧阶段，只知其然而不知其所以然是很普遍的现象。因此，化学教学方法的改革虽有较大的进步，必须重视心理学的指导作用。3. 系统科学方法论作为方法论的系统科学，在教学领域中的渗透日趋广泛，许多观点被广大教师所接受，成为教学方法改革的重要理论基础，其中最本质的影响是：人们逐

27、步跳出了习惯于就教学方法来研究教学方法的思维圈子，学会用系统的观点进行考察。系统科学对教学方法改革的启示颇多，归纳一下主要有三方面：首先，将教学进程看成是一个由教师、学生、目的、课程、内容、原则、方法、环境等诸多因素相互作用和相互依赖而组成的，具有特定功能的有机系统，教学方法是整个教学系统中的一个重要因素，其作用和效果只能在教学过程诸要素的相互联系中得以体现，因而教学方法的改革不是孤立进行的，它受制于教学系统中的其他因素，反过来又促进这些因素发生同步变革。其次，把现代教学方法本身视为一个由多种方法相互作用相互联系的系统，每种具体方法作为一个要素均有各自的特点、范围和条件，在具体的教学情境中相互

28、配合，发挥出单一方法所没有的较高的整体效益。多年的改革已证明，传统的僵化式的教学方法和单一式的教学方法正受到指责，而多种方法的组合和整体优化已成为一种趋势。再次，把某种具体的教学方法也看成一个系统，由此出发对构成该系统的各种具体要素进行研究，力求形成一个最佳的结构以表征系统的运行机制。在教学方法的表征上，系统理论广泛地被应用。其中，“先见森林，后见树木”或整体局部整体的系统分析方法最受青睐，成为教学方法表征的最有力的依据之一。例如，先确定主线，再开出分支，使知识向各方面扩充、延伸（北京景山中学的单元结构教学法）等都是运用这一方法的典型实例。值得注意的倾向是，过量的引用系统论、信息论、控制论中的

29、名词与原理，但实际改革中并未很好地体现其思想，方法虽新，内容依旧，这种贴标签式的改革为数不少，应予以纠正。（五）从化学教学方法改革的方法论看如前所述，化学教学方法的改革是一项复杂的系统工程，它必须有明确的改革目的和相应的指导思想，充分的理论依据，严谨的改革方案，清晰的改革思路，具体的改革程序，行之有效的评价指标和评价方法等等。但从搜集的资料看，不少改革将重心放在提炼具体的做法上，有的缺少理论分析，开门见山交代几步操作即便完成了，有的没有效果标准和评价体系，有的只作定性说明而无定量资料。这里将从化学教育，化学教学，中学化学教学参考三家刊物报道的79篇化学教学方法改革的文献材料中，统计如下：表1-

30、1：3种刊物化学教学方法改革文献情况统计统计内容提出方法改革的指导思想阐述与教学方法相应的教学原则明确教学方法的基本操作程序方法改革的效果分析（定性）方法改革的效果分析（定性定量）控制条件进行教学实验指出存在的问题和努力方向篇 数297733429148比 例（%）36.78.8692.443.036.717.710.1由此表知，化学教学方法改革在方法论上尚不完善，比较突出的问题是：1.化学教学方法的改革着力于研究基本的操作程序，缺乏系统的理论指导，约2/3的改革没有明确的反映指导思想，90%以上的改革无相应的教学原则2.绝大多数的改革重视对方法的效用进行评价（约占80%），但定性说明居多（占

31、43%）。且随意性较大，没有论证即仓促得出减轻了学生负担，收到了明显的实验效果，学生的学习兴趣有很大的提高，大面积的提高了化学教学质量等结论。自圆其说，轻易下结论者太多。定性与定量结合的评价占1/3略强，但明确控制条件进行对比、分析、检验差异者仅14篇，不到18%。3.作为一项实践探索，要做到十全十美是不现实也是不可能的。但研究中发现，79篇文献仅8篇谈到方法的不足，占10.1%。其余大部分都是肯定又肯定的。化学教学方法的改革是一项艰难的事业，成功与失败不足为怪，重要的是在推动以后的工作中，多一些实践研究，少一些空谈高论，不懈努力探索有中国特色的化学教学方法体系。第二节 化学教学模式改革的理论

32、探讨一 教学模式的定义分析 模式，这是一个人们熟悉而又陌生的名字。在科学论述中，它经常被用来泛指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。不过在大多数情况下，包括在教育研究中，“模式”是一个普通名词而不是一个科学术语，它的内涵和外延并没有得到严格的界定。例如在教育界可以听到这样一些不同的说法,有人主张教学要有个性，反对有固定的模式；有人则认为模式是有用的，有害的只是程式；也有人提出教学需要模式，但不能模式化，等等。其实通观有关论述，可以发现各种说法的本意并没有实质性的差别，它们只是用词不同而已。所谓“模式”、“程式”、“模式化”，其含义往往带有较大的随意性，或褒或贬，并无一定之规。在这里，

33、词语的选用显然只是出于某种修辞的需要。然而在科学研究中，表达的准确性毕竟是一个最基本的要求。概念不清，含义不明，有时会影响到科学研究的正常开展。近几年来，国内有关“教学模式”的研究文章逐渐增多，但是有些研究对“教学模式”的理解及解释既不确定也不统一。 教学模式成为教育研究中一个引人注目的课题，一般认为，是从美国学者乔伊斯等人的研究开始的。1972年，乔伊斯和韦尔在教学模式一书中提出了一个定义：“教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划和范型。”80年代中期，国内一些研究者也开始着手这方面的研究，从而又表达了各自的不同见解。 归纳国内研究者所提出

34、的一些定义，大致上可以分为两类：一类认为教学模式就是教学过程的模式，或者认为教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。另一类定义则认为教学模式属于教学结构的范畴。以上说法都有偏颇。曲阜师范大学教育系李如密先生提出的定义比较合乎模式的定义，即：所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下，建立在丰富的教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实验活动方式。 这一定义具有如下特点：1. 强调教学模式是指向教学结构的在现代教学论中，教学结构包括理论结构和实践结构两方面。理论意义上的结构是指教师、学生、教材这三个基本要素的组

35、合关系。实践意义上的教学结构包括纵横两方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序；横向结构则是指构成现实教学活动的各要素，即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等要素的相互联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式。教学模式是对教学结构的一种反映和再现。 Bruce Joyce ,Marsha Weil .Models of Teaching, second edition,New Jersey:Prentice Hall,1980,p.1 李如密：关于教学模式若干理论问题的探讨，课程 教材 教法 ，1996年第4期 2

36、. 从静态和动态两方面揭示了教学模式的中介性。从静态看，教学模式是教学结构的稳定而简明的理论框架，是立体网络的、多侧面分层次的，很直观地向人们显示了教学诸因素的组合状态，为人们从理论上认识把握教学模式有重要作用。从动态看，教学模式是具体可操作的实践活动方式，是依序运动的、因果相联的，很明确地规范了教学过程的展开序列，为人们从实际上操作运用教学模式提供了具体指导。3. 强调了特定的教学目标和内容对教学模式的制约教学模式总是和教学目标、教学内容相联系的，后者制约了前者的性质、功能、特点和范围。教学模式本身不是目的和内容，而只能是实现特定的教学目标和内容的工具和手段，不过教学模式与教学目标和内容之间

37、常有微妙的对应关系。4. 指出教学模式接受教学思想的指导并具有教学经验的基础告诉我们教学模式的生成原理和逻辑起点，有利于在实际教学中认识和选择教学模式、运用和检验教学模式、归纳和演绎教学模式、发展和创新教学模式。教学思想的指导，可以保障教学模式的科学性和先进性；教学经验的基础，可以保证教学模式的可行性和优效性。二、教学模式的构成要素任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由教学模式的构成要素有规律的组成的。这些构成要素应该具有不可或缺性、不可替代性。1. 指导思想所谓指导思想是指建立该教学模式的思想认识、现实意义，主要是阐明建立该教学模式的现实性和必要性。任何教学模式都是在一定的思想指导

38、下建立起来的。如我们提到的一些最优化教学模式，就是为了探索教学过程最优化，以最大限度地提高课堂教学效率而提出的。有了明确的指导思想，建立教学模式才具有它重要的现实意义。2. 理论基础教学模式都是在一定的理论指导下建立的。正如乔伊斯和韦尔所说：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式所赖以建立的教学理论或思想，乃是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴涵在其他因素之中，其他因素都是依据理论基础而建立的。例如，程序教学模式的理论基础是行

39、为主义心理学，非指导性教学模式的理论基础则是人本主义心理学。有些教学模式的理论主题是一致的，如布鲁纳的概念获得教学模式、加涅的累积性教学模式、奥苏伯尔的先行组织者教学模式等，其理论基础都是现代认知心理学理论。鉴别一个教学模式成熟的程度，一般从其理论基础中即可窥见一般。3. 功能目标任何教学模式都是指向一定的功能目标，或者说总是为了完成特定的功能目标而设计创立的。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生什么样的和有多大的效用所作的预先估计”它在教学模式的构成因素中居于核心地位，对其他因素具有制约作用，也是教学评价的标准和尺度。如德国的范例教学模式，其功能目标在于使学生掌握从基本概念和基本知识

40、中选出来的示范性材料，能举一反三，培养独立思考和独立工作的能力； Bruce Joyce ,Marsha Weil. Models of Teaching, third edition, New Jersey: prentice Hall,1986,p.23 杨小微：中小学教学模式，湖北教育出版社，1990年版，第10页。合作教学模式的功能目标的则是使学生具有民主精神、独立人格和创造才能等。功能目标的实现程度以及人们对教学目标认识的发展，往往又作为一种反馈的信息，帮助人们调整和重组结构程序，使教学模式日臻完善。4.实现条件 这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能目标所需要的各种条件。任何教学

41、模式都是在特定的条件下才能有效。教学模式的实现条件包括的内容很多，有教师、学生、课程内容、教学手段、教学的时空组合等。如布卢姆掌握学习模式即将决定学习结果的性质的三大变量认知前提行为、情感前提特性、教学的质量作为模式实现条件。布卢姆指出：“有利的学校条件能使大多数学生很好的进行学习，并从学习中获得满足。”认真的研究并保障教学模式的实现条件，可以更好地掌握和运用教学模式，成功地达到预期的目的。5. 活动程序任何教学模式都有一套特定的操作程序，详细具体地说明教学活动的逻辑步骤，以及各步骤所要完成的任务等。例如，加涅的累积性教学模式的操作程序是注意、选择性知觉、复演、语义性编码、检索、反复组织、反馈

42、、执行控制八个步骤。一般说来，活动程序的实质在于处理教师、学生与教学内容的关系及其在时间顺序上的实施。例如，程序教学模式就要求把教学内容设计成一系列小步子，每一程序学习一小步教材，回答机器或程序课本提出的问题，并及时强化，再进入下一程序学习。由于教学过程中，既有教材内容的展开顺序、教学方法交替运用的顺序，又有内在的复杂的心理活动顺序，所以人们常常从不同侧面提出教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。活动程序只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化和一成不变的。6.效果评价 评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。其内容有两层含义：一是指评价某种教学模式所适用的教学目标程序；二是指依据什么标

43、准、运用何种方法来评价一种教学模式所取得的效果。由于不同教学模式完成的教学目标、使用的程序和条件不同，因而评价的方法和标准也就不同。所以，一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布卢姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。需要指出的是，目前除了比较成熟的教学模式外，有不少教学模式尚未形成自己独特的评价方法和标准。这一点，在建立新的教学模式时，务必引起充分重视。三、研究教学模式的意义现在社会上一般把教育理论分为基础理论和应用理论两大类。教学模式理论是教育学中的应用理论。它是源于基础理论同时又伸向教学实践的中间媒介，是理论和实践的桥梁。长期以来，由于科学

44、的分化和研究的专门化，由于教育内部有关机制的弊病，在教育理论和教育实践之间存在着一道不浅的鸿沟，而教学模式正是沟通教育理论与实践的最好桥梁之一。从理论的角度看，即使是完全正确并且很有现实意义的教育教学理论，如果不以某种较为通俗、便于参照执行的形式作为载体，广大教师、校长、教导主任和其他从事教育实践的教育工作者是难以接受的。这种理论只能成为步不出教育理论殿堂的“阳春白雪”。 吴文侃：当代国外教学论流派，福建教育出版社，1990年版，第248页相反，如果将反映新的时代要求的教育教学理论加工成能直接在教学中参照执行的教学模式，这种理论就可能迅速而成功地转变为实际效果。从实践的角度看，不少教师、教育管

45、理干部在从事教学工作和教学管理工作时，往往凭经验办事；有时他们也学习教育教学理论，但由于学的多是基础理论，学来的理论知识常常难以较好地用到实践中。即使是有志于教学改革的教师和管理干部，也常常是“摸着石头过河”的。由于教学模式既是集中反映教育观念、教学思想的应用理论，又是能直接拿来用于教学和教学管理实践的工作指南，学习和研究教学模式，对于提高教师和管理干部的业务素质，推进教学改革，提高教学质量，有着重要的现实意义。此外，研究教学模式，有利于在教改方面取得显著成绩的教育工作者从教学模式的高度总结、升华自己的探索成果。大量事实证明，教育实践家们来自教改实践的探索成果，如果能升华为教学模式，就容易得到

46、人们认可，更便于推而广之。东北师范大学杨中华先生曾发表一篇教学实践要致力于教学模式的生成与改造的理论文章，他从教学实验的功能、教学实验的高度、教学实验的评价等方面入手，分析了教学实验与教学模式之间的紧密联系，最后得出结论：“教学实验要科学化，必须把旧模式的改造与新模式的生成作为目标。”可见，研究教学模式，学习和推广科学的教学模式，研究和创造出反映时代特点并经得起时代检验的新教学模式，对于扭转“理论下不去，实践上不来”的局面，推动教育理论的实践化和实践经验的理论化，有着十分重要的意义。四、教学模式与教学方法的关系关于教学模式与教学方法的关系，黑龙江省教育学院高笑天老师指出，古往今来，凡是学校教学

47、活动，都必须采用一定的方法来进行。教学方法是师生为达到教学目的而相互结合的活动方式，它对教学工作的成败、教学效率的高低以及把学生培养成什么样的人等问题都有着重要意义。因此，在教学实践和教学理论的研究中，教学方法问题一直受到人们的普遍重视，教学方法的改革一直是教学改革中的重点。随着教学实践的发展和教学理论研究的不断深入，一些新的教学方法不断出现，从而丰富了教学理论，促进了教学实践的发展。但是，由于教学方法所具有的多样性、综合性、发展性、可补偿性等特点，使教学方法问题仍是广大教学人员在教学工作实际中的突出问题。“教学有法而无定法、贵在得法”这条人们熟悉的教学格言中“贵在得法”如何实现，在具体的教学

48、情境中选择什么样的教学方法，如何运用这些教学方法才能达到最佳教学效果，一直困扰着广大教学工作者。在教学方法的使用过程中，同一种方法不同人使用，可能出现不同的教学效果；同一教学内容，不同的人却可以使用不同的方法来完成教学任务。这种现象的存在，使教学“得法”问题成为许多教学工作者感到困惑并难以解决的问题。我们认为，这种现象出现的原因有三：一是教学理论对教学方法在具体教学情境中使用没有明确的要求。例如，在什么样的教学条件下应遵循那些原则，应如何设计活动的结构，应具备哪些辅助条件等等。因此，在选择和使用某种方法时往往根据个人的理解在实践中探索方法的使用方式。由于受个人理解程度的影响，可能出现操作上的差

49、别，从而导致在教学效果上的差别。二是不同的教学人员因其经验、个性、行为方式不同，在使用某种教学方法时与学生结合的方式也会不尽相同，这也可能使同一种方法在实际应用中出现不同的效果 杨中华：教学实验要致力于教学模式的生成与改造，教育研究，1991年第3期。 三是教育理论指导方面的问题。不同的教学方法，其理论基础也不同，而教学工作者在选择和使用教学方法时却习惯于用某种已经确定的教学理论或思想作指导，当我们以一种与教学方法原有的理论基础不同的理论或思想作指导，来使用这种教学方法时，则会出现实际效果与期望值不相符合的现象。根据上述分析，笔者认为，在教学过程中要想有效地运用教学方法，提高教学质量，必须改变

50、以往那种对教学方法无规则、随意性强的选择和使用方法，而应将教学方法放在一个具体的策略体系中，根据教学方法与这一策略体系各构成要素的内在联系加以运用。这样的策略体系应是指向某种教学情境，使教学方法能够为具体的教学任务而发挥作用。同时，这样的策略体系使教师能够利用教学方法的多样性，发挥个人的教学风格和特点，适应千变万化的具体的教学情境。这样的策略体系应允许根据教学任务、教学目标的不同来确定指导教学的理论基础，而不再是用某种统一的、固定不变的理论去指导变化多端的教学过程。现代教学模式的出现则为教学方法的应用提供了这样的策略体系。随着教学模式研究的不断深入发展和广泛应用，广大教学工作者可望解决教学中的

51、“得法”问题。教学模式是教学形式或方式方法的稳定化、系统化和理论化，是使教师在具体的教学活动中所能参照的标准样式。教学模式俗称教学的大方法。而实际上，教学模式所体现的不仅仅是教学方法，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。教学模式与以往的教学的概念有所不同。以往的教学都是在相对不变的教学理论的指导下进行的。这样的教学，无论是在处理教学内容、选择教学方法上，还是在确定教学组织形式上都必须以确定的教学理论为依据进行。这无疑会给教师根据具体教学目标、任务和情况组织教学带来困难。而教学模式则不同，它是把具有具体教学目标和任务的某一教学活动看成是一个

52、相对独立的过程。在这个过程中，可以根据教学的具体情况或要求确定适合于完成具体教学任务的教学理论为指导，并在此指导思想的指导下建立一套相对完整的策略体系和活动系统，为教学目标的实现服务。由于每一教学模式都是为实现某一具体教学目标、完成某一具体教学任务服务的，应此，每一教学模式都可以有自己的教学理论基础或指导思想和自己的一套策略体系、活动系统，使每一具体教学目标和任务的教学过程都具有鲜明的个性，从而打破了传统教学那种用固定不变的教学理论去指导多样化教学过程的局限，使教师能够充分利用各教学理论派别的科学研究成果，发挥各教学理论派别的优势，使教学过程成为多种形式、多元化、具体化、有针对性的活动过程。教

53、学模式是教学方法的多样性、灵活性与教学规律客观性、稳定性在具体教学过程中的统一。事实上，无论哪一位教师，不管其意识到与否，他们的教学活动都是在某种教学理论或教学经验的框架内进行的，也就是按一定的模式进行的。建国以来，我国中小学校的教学一直是按复习检查 导入新课 讲解 巩固 应用 这样的流程和环节进行授课的。这实质上是按凯洛夫传授知识的教学模式进行的教学。由于强调“教无定法”，不承认教学模式的存在，从而导致多年来一直刻板地使用这种模式，结果不但没有促进教学方法使用的灵活性，反而使教学出现僵化现象，影响了多种教学模式的发现、引进、借鉴和使用。在教学模式中，教学方法是作为具体教学系统的有机组成部分而

54、存在的，是教学策略体系的构成要素，它对规范教学行为方式来说，具有不可比拟的优势，有时候，它决定着教学模式运用与改革的成败。很多教师在运用教学模式时，之所以没有导致课堂教学的模式化，之所以取得了很大的成绩，就在于他们运用时采取了灵活多样的教学方法。高笑天：教学方法与教学模式，教育探索，1996年第1期。而有些老师之所以在运用时出现“模式化”的倾向，问题则恰恰出现在教学方法的单一化上。例如单元目标教学模式中的“目标认定”、“课时形成性评价”等环节，往往千篇一律用“挂小黑板”或“试卷测试”的方法进行。因此，为了克服教学模式运用中的模式化倾向，要注意把教学模式的运用与教学方法的配套结合起来。因为教学模

55、式具有相对稳定性，而教学方法则具有灵活性，只有保持教学方法的常新、常变，教学模式才能保持旺盛的生命力。鉴于某些教学模式还不够成熟，它只是某些教学方法、某些教学环节的优化组合，还没达到相对稳定，形成比较固定的教学模式的地步，因而本专题中有的称“ 教学模式”，有的称“ 教学法”，不论是“ 教学模式”还是“ 教学法”，都是广大教师在整体优化教学实验与实践中总结出的比较好的教学结构与模式，并且都有待于在今后的整体优化中进一步完善。第三节 化学教学模式改革的实践成就示例一、化学导学式教学模式 这是山东省平邑县一中范斌老师提出的.导学式教学,顾名思义,关键在“导”字上做文章,教学时教师应着重对学生进行引导

56、、传导、开导和指导。在教学中应注意以下几点：1 建立平等的师生关系，创造和谐的学习氛围，让学生在和谐的气氛中接受知识。2 转变重教轻学、重知识轻能力的思想观念，寓品质培养、能力培养于知识的传输之中，使教与学成为有机的整体，积极调动学生的思维。3 优化教学结构，选择恰当的教学手段加强直观教学，促进学生的智力发展，调动学生的非智力因素。4 研究学生的学习规律，使师生的活动处于同课题、同步骤和同时态的最佳状态。现以气体摩尔体积一节的教学为例，简介如下。（一）教学目标的确立教学目标是师生在教学活动中应努力达到的，这一点师生都应清楚。这样教师可以调节教学活动的控制能力，以期充分发挥教师的教学功能和学生的学习功能。结合本节内容、学生的实际和学校条件，可确立如下的目标。1.知识目标：正确理解气体摩尔体积的概念。2.智能目标：通过气体摩尔体积的教学，培养学生分析、推理、归纳的能力。3.思想目标：培养学生的辨证唯物主义思想。（二）教学方法的选择 教学方法是化学教学改革中的活跃因素，是教师发挥聪明才智、进行创造性劳动的重要领域。在气体摩尔体积的教学中，可根据教学内容、目标、学生的知识水平和学校的教学设备条件，选择“导学式”教学法。利用旧知识导入新课，运用气体摩尔体积的模型、投影仪、挂图等直观教具，以“导”字贯穿其中，充分激发和调动学生的学习兴趣和动机，为学生创设了获取新知识的最佳