特殊教育理论重点-名词解释复习题2

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1、名词解释复习题1. 全纳教育:全纳教育是一种全新的教育理念。 1994 年,联合 国教科文组织在西班牙通过“萨拉曼卡宣言和“特殊需要教育行 动纲领,首次提出“全纳教育 Inclusive Education 。目的是 营造融洽社区,建立和谐教育社会,向儿童提供全面有效的教育。2. 个别化教育方案: 1975 年美国国会公布的残疾儿童教育法令 规定:应由包括地方教育部门或有关部门的代表、 班级教师与学生家 长或监护人组成的小组共同为每个被鉴定为残疾儿童的学生制定和 补充一份书面教育方案。 这一教育方案就称为个别化教育方案, 简称 IEP。个别化教育方案制定的目的就是要使每个特殊儿童在一个最适 合

2、他的学习需求的环境中承受特殊教育。 如果没有具备这个条件, 就 说明这个特殊儿童并未收到良好的特殊教育, 充其量还只局限于普通 教育的畴。3. 探究学习:探究学习是在学生在主动参与的前提下,根据自 己的猜想或假设,在科学理论指导下, 运用科学的方法对问题进展研 究,在研究过程中获得创新实践能力、获得思维开展,自主构建知识 体系的一种学习方式。4. 自主学习:自主学习是一种教育与学习的哲学,同时是一门 艺术。相较于其他教育学派, 自主学习者认为没有人能替别人作决定, 每个人都应拥有为自己做主的权利。所谓自主,简而言之,就是为自 己作选择,并为这些选择负责。 这和把责任归因于环境或别人的态度 相反

3、,而接近存在主义。5. 建构主义:建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学 习理论。建构主义学习理论认为, 学习过程不是学习者被动地承受知 识,而是积极地建构知识的过程。 由于建构主义学习活动是以学习者 为中心,而且是真实的,因而学习者就更具有兴趣和动机,能够鼓励 学习者进展批判型思维,能够更易于提供个体的学习风格。6. 特殊教育:相对于狭义、广义的特殊儿童的概念,特殊教育 的概念也有狭义、 广义之分。 对狭义特殊儿童的教育就是狭义的特殊 教育,对广义的特殊儿童的教育是广义的特殊教育。 在有些国家还提 出“特殊需要教育,这种教育正像 1994 年 6 月 10 日联合国教科 文组织召开的“世

4、界特殊需要教育大会通过的 ?萨拉曼卡宣言? 中 所说:“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要;教育 制度的设计和教育方案的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差 异。对不同种类特殊儿童的教育又可分别成为盲童教育、 聋童教育、 智力落后儿童教育、超常儿童教育、言语障碍儿童教育、情绪和行为 障碍儿童教育,多重残疾儿童教育等。7. 手语:手语是用手势比量动作,根据手势的变化模拟形象或 者音节以构成的一定意思或词语,它是听力障碍的人即聋哑人,以 下简称为听障人 互相交际和交流思想的一种手的语言, 它是“有声 语言的重要辅助工具, 而对于听力障碍的人来说, 它那么是主要的 交际工具。8. 双语教

5、学:20 世纪 80 年代聋童双语教学开始在欧美一些国 家出现, 并逐步传入我国, 这种全新的教育理念和教学方法对我国的 传统聋教育产生冲击, 聋双语教学立足于“以聋童为本, 从聋童自 身特点出发, 解决聋童的语言问题。 它强调聋自然手语是一种符合聋 童特征的视觉语言, 是聋童的第一语言, 聋童习得手语途径与听童习 得口语的途径一致, 聋童应通过与聋人的交往自然获得聋人手语, 从 而获得认识、情感、社会化等各方面的充分开展。9. 萨拉曼卡宣言: 1994 年 6 月 7 日至 10 日,联合国教科文 组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会, 公布了 ?萨拉曼卡宣言?,明确提出了“全

6、纳教育 (Inclusive Education) 的思想。会议重申 1947 年?世界人权宣言?中提出的每个人都有受 教育的权利,并重声明“有特殊教育需要者必须有时机进入普通学 校,这些学校应将他们吸收在能满足其需要的, 以儿童为中心的教育 活动中,并号召所有政府“以法律或方针保证全纳性教育原那么的 采用,将所有儿童招收进普通学校, 除非有不得已的原因才作别种选 择。 “有特殊教育需要者必须有时机进入普通学校以与“将所 有的儿童招收进普通学校等思想表达了人们在特殊教育领域中追 求一种“教育时机均等 的理念。10. “两免一补:免学杂费、免书本费,补贴生活费。11. “四配套工程,即体育器材、

7、艺术器材、图书资料、实验 室器材配套。12. 发现学习: 发现学习是“以培养探究性思维方法为目标, 利 用根本教材使学生通过一定的发现步骤进展学习的一种方式。 发现学 习主对学习现象和对象经过冲突、反常、矛盾等启疑 causinginguiry ,然后经过暗示、引导,让学生自己去发现。也 就是说,在学习中创造出对问题的产生与解决的弹性与独创性。 布鲁 纳(1989, p.339) 强调,发现是教育儿童的主要手段。13. 潜能是指一个人在身体、 智力和心理方面存在的开展的可能 性。研究发现人们日常生活所表现出来的能力只占自身蕴涵潜能的极 小局部,因此进展潜能开发对于提升整体能力具有很大的意义。

8、潜能 开发是指透过视觉、听觉等人体身上的感官,接收外来各种资讯、技 术和思想, 对人的潜在的能力进展训练, 从而提升综合素质和能力的 一系列方法。14. 行为主义是美国现代心理学的主要流派之一, 也是对西方心 理学影响最大的流派之一。 行为主义可以被区分为旧行为主义和新行 为主义。 旧行为主义的代表人物以华生为首。 新行为主义的主要代表 人物那么为斯金纳等。行为主义产生于 20 世纪初的美国。15. 认知主义:认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学 习规律的学习理论。主要观点包括:人是学习的主体,主动学习、人 类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换 过程、人们对外界信

9、息的感知、注意、理解是有选择性的、学习的质 量取决于效果。格式塔学习理论的六个根本观点 1学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家对学习的解 释,往往倾向于使用知觉方面的术语。 学习意味着要觉察特定情境中 的关键性要素,了解这些要素是如何联系的,识别其中在的结构。所 以,学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习,会在头脑中留下记 忆痕迹,记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。 但格式塔心理学认 为,这些痕迹不是孤立的要素,而是一个有组织的整体,即完形。2顿悟学习可以防止多余的试误,同时又有助于迁移格式塔心理学家认为, 通过对问题情境的在性质有所顿悟的方式来解决问 题,就可以防止与这一问题情境不相干

10、的大量随机的、盲目的行动, 而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。 韦特墨区别了两种 类型的问题解决方法: 一类是只有首创性的和顿悟式的解决方法; 另 一类是不适当地应用老规那么, 因而不能真正解决问题的方法。 顿悟 学习的核心是要把握事物的本质,而不是无关的细节。 3真正的学习是不会遗忘的 通过顿悟获得的理解, 不仅有助 于迁移,而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的局部。 用现代认知信息加工心理学的术语来说, 顿悟的容是进入了长时记忆 将永远保存在学习者的头脑中。 4顿语学习本身就具有奖励的性质 真正的学习常常会伴随着 一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、 理解了一个完形的

11、在结构、 弄清了事物的真相, 会伴有一种令人愉快的体验。 这是人类所能具有 的最积极的体验之一。 在没有其它诱因动机时, 在不可能用顿悟的方 式来理解学习时,也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言,到达 理解水平本身就具有自我奖励的作用 5顿悟说与对尝试错误说的批判 学习是一种智慧行为, 是一 种顿悟过程,需要有理解、 领会与思维等认识活动的参与,并且它是 一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点,可归纳如下:问 题解决前尚有一个困惑或沉静的时期, 表现得迟疑不决, 有长时间停 顿;从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程, 而是 一种突发性的质变过程; 在问题解决阶段, 行为操

12、作是一个顺利的不 连续的过程,形成一个连续的完整体,很少有错误的行为;由顿悟获 得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间; 由顿悟而掌握的学习 原那么有利于适应新的情境,解决新的问题。 格式塔学派的顿悟说 与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。 6创造性思维 韦特默曾对思维问题进展过系统的研究, 他把 顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中, 并建议通过把握问题的 整体来进展这种思维。 认为要想创造性地解决问题必须让整体支配局 部。即使在必要的关注问题的细节时,也决不能无视问题的整体。必 须把细节放在问题的整体中,把它们与整体结构联系起来加以考虑。 这是一种自上而下、 由整体到局部的思维

13、。 他认为要使人们顺利地解 决问题,必须把问题的整个情境呈现出来, 使之能对问题有个完全概 观,决不能像桑代克那样,有意地把解决问题的方法和途径藏起来, 迫使被试不得不去盲目试误。 强烈反对由试误说和条件反射说所引 发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。 指出教 师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境, 使他们明白怎样去 解决,为什么这样解决问题,争取在理解、领会问题的前提下,产生 顿悟。认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚, 争取在对问题领域 的根底上产生顿悟,掌据解决问题的原那么,做到触类旁通、举一反三,促进智力水平的提高。16布鲁纳 认知发现说 其一,布鲁纳强调指出学

14、习过程是一种积极的认知过程。 他认为 学习的实质在于主动地形成认知结构。 学习任何一间学科, 都有一连 串的新知识,每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这 3 个认 知学习过程。布鲁纳曾经指出 : 学习一间学科,看来包含着 3 个差 不多同时发生的过程。 同时他又强调说 : 不管我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的根本结构。 其二,他非常重视人的主动性和己有经验的作用, 重视学习的在 动机与开展学生的思维, 提倡知识的发现学习。 他说 : 发现不限于那 种寻求人类尚未知晓的事物之行为, 正确地说, 发现包括着用自己的 头脑亲自获得知识的一切形式或方法。 他认为发现学习具有以下一 些优点

15、 :(1) 有利于激发学生的潜力 ;(2) 有利于 加强学生的在学习动 机;(3) 有助于学生学会学习 ;(4) 有利于知识的保持与提取。17奥贝尔 认知同化说提出了独具特色的 有意义学习 理论,即认知同化说 ( 又称认 知一承受 ) 。新知识的学习必须以已有的认知结构为根底。学习新 知识的过程, 就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中, 提取 与新知识最有联系的旧知识,并且加以 固定 或者归属的一种动 态的过程。 过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合, 从而 使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验, 原有的知识也 在这个同化过程中发生了意义的变化。 根据将要学习的新容与学

16、习 者已经知道的相关容之间的关系, 奥贝尔把学习分为下位学习、 上位 学习和并列结合学习 3 类。 (1) 如果将要学习的新容在包摄和概括 水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关容, 这时的学习就是下 位学习或类属学习,如,假设学生在学习正方形、长方形、三角形时 已形成了轴对称图形的概念 (已有知识 ) ,在学习圆时, “圆也是轴对 称图形这一命题 ( 新知识) 的学习,就是下位学习。 (2) 如果将要 学习的新容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的 相关容,这时的学习就是上位学习或总括学习,如,学生原有认知结 构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念,在学习新概念轴对称 图形时

17、,发生的就是上位学习。 (3) 如果将要学习的新容,仅仅是由 原有认知结构中已有的相关容的合理组合构成的, 因而仅仅能与认知 结构中相关容的一般背景相联系, 而不能与认知结构中某些特定的容 构成了下位关系 (附属关系)或上位关系 ( 总括关系) ,那么,这时的 学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学 科中所学习的大局部概念都是并列结合学习的例证。 在并列结合学习 中,由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关容起固定作 用,因此对于新容的学习和记忆都比较困难。根据学生进展学习的方式, 把学生的学习分为承受学习和发现学 习; 根据学习过程的性质,又把学习分为机械学习与有意

18、义的学习。 (1) 承受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材 料,与其已形成的认识结构联系起来, 以实现对这种学习材料的掌握 的学习方式 ; 发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己 的力量去获得新知识, 寻求解决问题方法的一种学习方式, 发现学习 依靠学习者的独立发现。 与布鲁纳强调发现学习相反, 奥贝尔更强调 承受学习。 (2) 机械学习,即不加理解,反复背诵的学习,亦即对学 习材料只进展机械识记 ; 有意义的学习,指的那么是语言文字或者符 号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种 实质的、非人为的联系。有意义的学习需具备两个条件 : 学生要具有

19、意义学习的心向, 即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来 的意向; 学习材料对学习具有潜在意义,即学习材料具有逻辑意义, 并可以和学生认知结构中的有关观念联系。 这两个条件缺一不可, 否 那么会导致机械学习。根据以上认知学习理论关于学习的根本观点,与教学实践结合, 国外研究者们提出了一系列指导教学设计的原那么, 国学者将它们归 纳为: (1) 用直观的形式向学习者显示学科容结构, 应该让学习者了 解教学容中涉与的各类知识之间的相互关系; (2) 学习材料的呈示应 适合于学习者认知开展水平,按照由简到繁的原那么来组织教学容。 这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体; (3) 学习以

20、求 理解,才能有助于知识的持久和可迁移; (4) 向学生提供认知反响, 可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。 虽然行为主义教学 理论也强调反响的重要性, 但认知主义教学理论一般将反响看作为一 种假设检验; (5) 学习者自定目标是学习的重要促动因素; (6) 学习 材料既要以归纳序列提供, 又要以演绎序列提供; (7) 学习材料应表 达辩证冲突,适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。18. 当代建构主义的学习观:当代建构主义者主, 世界是客观存在的, 但是对于世界的理解和 赋予意义却是由每个人自己决定的。 我们是以自己的经验为根底来建 构现实,或者至少说是在解释现实, 每个人的经验世

21、界是用我们自己 的头脑创立的, 由于我们的经验以与对经验的信念不同, 于是我们对 外部世界的理解便也迥异。 所以,学习不是由教师把知识简单地传递 给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。 学生不是简单被动地接收 信息,而是主动地建构知识的意义, 这种建构是无法由他人来代替的。 学习过程同时包含两方面的建构:一方面是对新信息的意义的建构, 同时又包含对原有经验的改造和重组。 这与皮亚杰关于通过同化与顺 应而实现的双向建构的过程是一致的。 只是建构主义者更重视后一种 建构,强调学习者在学习过程种并不是开展起供日后提取出来以指导 活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、 有着经验

22、背景的, 从而在面临新的情境时, 能够灵活地建构起用于指 导活动的图式。 建构主义的教学观 建构主义者强调学习的主动性、 社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解,主要有:由 于事物的意义并非完全独立于我们而存在, 而是源于我们的建构, 每 个人都以自己的方式理解事物的某些方面, 教学要增进学生之间的合 作,使学生看到那些与他不同的观点的根底。因此,合作学习 cooperative learning 受到建构主义者的广泛重视。这些思想是 与维果斯基对于社会交往在儿童心理开展中的作用的重视的思想相 一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解, 从而不同的人看 到的是事物的不同的方面, 不

23、存在唯一的标准的理解, 通过学习者的 合作使理解更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有知识经 验,简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌, 而是应当把学 习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识 经验中,生长新的知识经验。 这一思想与维果斯基的“最近开展区 的思想相一致。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。 教 师不单是知识的呈现者, 不是知识权威的象征, 而应该重视学生自己 对各种现象的理解,倾听他们时下的看法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。 教学应在教师指导下 以学习者为中心, 当然强调学习者的主体作用, 也不能无

24、视教师的主 导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导 者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、 促进者,而不是知识的提供者和灌输者。 学生是学习信息加工的主体, 是意义建构的主动者, 而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。 简 言之,教师是教学的引导者, 并将监控学习和探索的责任也由教师为 主转向学生 为主,最终要使学生到达独立学习的程度。 提倡情境 性教学。建构主义认为,学习者的知识是在一定的情境下,借助他人 的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意 义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意 义建构四个局部。 学

25、习环境中的情境必须有利于学习者对所学容的意 义建构。在教学设计中, 创设有利于学习者建构意义的情境是最重要 的环节或方面;协作:应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生 之间,学生与学生之间的协作;交流:交流是协作过程中最根本的方 式或环节。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。 交流对于推进每个学习 者的学习进程, 是至关重要的手段; 意义的建构是教学活动的最终目 标,一切都要围绕这种最终目标来进展。 同时,教学应使学习在与 现实情境相类似的情境中发生, 以解决学生在现实生活中遇到的问题 为目标,为此学习容要选择真实性任务 authent

26、ic task ,不能对 其做过于简单化的处理, 使其远离现实的问题情境。 由于具体问题往 往都同时与多个概念理论相关,所以,它们主弱化学科界限,强调学 科间的交叉。 这种教学过程与现实的问题解决过程相类似, 所需要的 工具往往隐含于情境当中,教师并不是将提前已准备好的容教给学 生,而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程 甚至有人主教师不要备课 ,提供解决问题的原型,并指导学生的 探索。主,一方面要提供建构理解所需的根底,同时又要留给学生广 阔的建构空间,让他们针对具体情境采用适当的策略。 在教学进程 的设计上, 建构主义者提出如果教学简单得脱离情境, 就不应从简单 到复杂。而

27、要呈现整体性的任务,让学生尝试进展问题的解决,在此 过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务, 以与完 成各级任务所需的各级知识技能。 教学活动中, 不必非要组成严格的 直线型层级, 因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成, 它包 括事实、概念、概括化以与有关的价值、意向、过程知识、条件知识 等。学生可以从知识结构网络的任何局部进入或开始。 即教师既可以 从要求学生解决一个实际问题开始教学,也可以从给一个规那么入 手。在教学中, 首先选择与儿童生活经验有关的问题这种问题并不 是被过于简单化,同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而 后让学生单个地或在小组中进展探索, 发现解决

28、问题所需的根本知识 技能,在掌握这些知识技能的根底上,最终使问题得以解决。19创新意识: 一个人根据社会和个体生活开展的新需要,引起某种创造动机, 表现出创造的意向和愿望, 这种创造意向和愿望就是创新意识。 创新 意识是人们进展创造性活动的出发点和在动力,它以感知、记忆、思 考想象等能力为根底,表达着智力品质的综合性,并表现出目的性、 探索性、求新性和超越性的根本特征。 创新意识是创造力得以发挥得 前提条件,具有创新意识的人才能对已积累的知识和经验进展科学的 加工创造,产生新知识、新思想、新概念、新成果或新产品。20实践能力: 实践能力主要是指人们在各种实践活动中所展现出来的完成该 活动所必需

29、的个性心理特征。 在教学过程中对学生实践能力的培养主 要做法是,要最大限度地调动学生的积极性,使他们主动地动口、动 手、动眼、动耳、动脑,去做、去实际操作、体验和表现,实现学生 学习活动方式的自主、参与和合作。十二五教育规划中有关特殊教育理论的: 八 关心和支持特殊 教育 完善特殊教育体系,保障残疾学生承受教育的权利。优化特殊 教育学校布局,推进学校标准化建设,全面改善办学条件。支持普通 学校承受残疾学生入学, 完善随班就读支持保障体系。 逐步实施残疾 学生高中阶段免费教育。鼓励高等学校招收符合条件的残疾学生入 学。充分利用信息技术手段,创新残疾人教育模式,制定实施个别教 育方案。完善残疾学生

30、助学制度。加强特殊教育学校教师培训。提高 教师待遇。 四提高特殊教育的保障水平 扩大残疾人受教育时机。 推动?残疾人教育条例?的修订工作。继续推进特殊教育学校建设, 完善配套设施。推动各地加强各级各类学校建筑的无障碍设施改造, 积极创造条件承受残疾人入学,扩大随班就读和普通学校特教班规 模,提高残疾儿童少年九年义务教育和高中阶段教育普与程度。 开展 残疾儿童学前康复教育。 扩大“医教结合试点。 积极开展针对自闭 症儿童的早期干预教育。 开展多种形式残疾人职业教育, 使残疾学生 最终都能掌握一项生存技能。 推动出台和落实普通高等学校接收残疾 人就学的鼓励政策,保障残疾人平等承受高等教育的时机。

31、提升特 殊教育质量。 加强特殊教育师资队伍建设, 逐步提高特殊教育教师待 遇,并在职务职称评聘、优秀教师表彰奖励等方面予以倾斜。制 定特殊教育学校教师编制标准。 推动各地制定明显高于普通教育的特 殊教育公用经费标准。完善盲文、手语规标准。完善盲文、聋哑、培 智教科书政府采购和扶持政策。 加强对特殊教育的教育教学改革的指 导和督导检查,推动特殊教育学校不断提高教育质量。 战略目标: 到 2021 年实现教育现代化,建成公平、优质、创新、开放的首都教 育和先进的学习型城市, 进入以教育和人才培养为优势的现代化国际 城市行列。 战略主题:坚持以人为本、全面实施素质教育。以培养 德智体美全面开展的社会主义建设者和接班人为目标,坚持德育为 先、能力为重、全面开展、面向人人,着力提高学生的社会责任感、 创新精神和实践能力, 不断满足经济社会开展对人才的需求和全面提 高国民素质的要求。 战略方针:优先开展、统筹协调、优质育人、 改革创新。立足根本国情和首都实际,深入贯彻落实科学开展观,推 进首都教育改革和开展,提升教育现代化水平。

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