中小学师生冲突关系的形成机制与消解策略修改稿

1、中小学师生冲突关系的形成机制与消解策略摘要调查结果表明，中小学师生冲突关系由和美与和谐走向危机与恶性。冲突关系的形成是诸要素统一变化的过程，学生不满情绪的长期压抑是其诱因，权威合法性的消解是其关键，学生对教师不再充满期待是其根源，师生言行的对立与师生关系的疏离是其表征。而教师应对方式制约着冲突关系的形成，关爱是建立和美无冲突师生关系的最佳方式，沟通是建立良性和谐冲突关系的最佳方式，回避会使其陷入危机，强制的滥用致其恶化，沟通或回避却是避免其恶化的较有效的方式。因此，应选择恰当的教师应对方式，消解学生的不满情绪，重建教师权威合法性，调整学生对教师的合理期待，以建构“以和为贵”的良性冲突关系，即和

2、美、和谐、和睦与和平的冲突关系。关键词师生冲突关系；形成机制；消解策略师生冲突根源于师生社会地位与文化的差异，即社会文化的传递者与学习者、教师的规范性文化与学生的需求性文化之间的差异。1师生冲突关系是指由于师生社会地位与文化的差异而致使双方公开的直接的对立状态。2以往对师生冲突关系形成的研究主要集中在理论探讨和现状调查方面。在师生冲突关系形成的理论探讨方面，美国学者沃勒(W.Waller)认为师生关系属于制度化的权威与服从关系，师生的交往互动在很大程度上带有一定的强制性，相互问存在潜在的对立与冲突；3苏联学者阿莫纳什维利就曾反对教育工作中权力主义与强制性，重视学生的人格尊严。4同时，我国学者提

3、出，冲突的形成伴随着学生不再相信教师权威的合法性，以及学生的情绪与言行对立；低强度高频度的冲突可能具有安全阀的作用，对教师权威的确立与师生关系的凝聚具有积极功能；而教师应对方式制约着冲突的形成与功能的演变。6不过已有师生冲突关系形成的理论假设缺少系统的实证研究。在师生冲突关系形成的现状调查方面，国内学者多从冲突的形式、原因及功能方面考察中学师生冲突现状，缺少对中小学师生冲突形成过程的考察。7本文调查中小学师生冲突关系形成的过程与机制，并提出有效的消解策略，以建构“以和为贵”的良性冲突关系。一、研究的意义与方法本研究主要运用问卷法，辅以实地观察与访谈法，问卷采用的是自编中小学师生冲突关系调查问卷

4、。该问卷的形成是在理论推演与实地调研的基础上，先编制出初始问卷进行试测，再形成正式问卷。根据探索性因素分析的发现，删除负荷值过低的项目。该问卷主要涵盖冲突产生、冲突演变与冲突功能3个维度11个条目，可以解释方差总变异量的41.84%。问卷分为学生问卷和教师问卷；其中小学低年级学生问卷仅包括冲突产生维度，问卷文字采用汉字注拼音。一是冲突产生维度。冲突主要因学生不满教师干预违纪而引发，冲突产生维度包括教师干预违纪方式，以及教师干预违纪时学生的情绪、权威合法性消解与学生行为等4个条目。其中，教师应对方式分为关爱、沟通、回避和强制；权威合法性消解分为传统权威合法性确信，以及传统权威、制度权威、学术权威

5、和人格权威的合法性消解；学生情绪分为高兴、畏惧、不满、愤恨和痛苦；学生行为分为悦纳、接纳、抵触、辩解和顶撞。二是冲突演变维度包括教师应对冲突方式、冲突的形式、冲突频率、持续时间及冲突原因的性质5个条目。其中，冲突形式分为情绪抵触、言语的摩擦与对抗、肢体的摩擦与对抗；冲突频率和持续时间从非常低到非常高分为五级；冲突原因的性质分为表面性问题与核心价值问题，前者主要表现为学生认为教师误解自己，后者主要表现为学生觉得教师不尊重自己。三是冲突功能维度主要包括冲突对学生心理和师生关系的影响2个条目，以冲突结束时学生情绪与师生关系作为观测指标，师生关系分为亲密、尊敬、疏远、冷漠和敌对。经检验，该问卷内部一致

6、性较好，3个维度的Cronbach'salpha系数分别为0.815、0.766、0.756,问卷总信度为0.819。运用专家评定法，两名心理学和两名教育学专家认为该问卷具有较高的内容效度。问卷调查从安徽省合肥市和阜阳市及其所辖县中小学各3所，1年级抽取1组学生，2-12年级整班抽取，共3015学生；抽取被调查学生所在班级的任课教师321人。由研究者前往调研，收回有效问卷3006份，有效率为90.01%使用SPSS17.0对数据进行统计处理。二、中小学师生冲突关系的形成过程中小学师生冲突从无到有，部分冲突由良性演变为恶性，师生冲突关系随之形成与恶化。（一）师生关系由和美走向冲突以冲突产

7、生为因变量，以学段为自变量，做单因素方差分析。表1冲突产生的学段差异（M±SD）小学低年级小学中年级小学高年级初中高中总数F权威合法性消解1.12+0.4623.22+1.1803.16+1.0642.79±0.8723.09+0.8172.75+1.198*511.628学生情绪2.15+0.9043.02+1.1523.10+1.0612.97+0.9983.42+0.88212.96+1.088*122.271学生行为1.15+0.5341.80+1.1521.79+1.1132.36+0.9432.52+0.7811.93+1.059*186.9901 .小学低年级

8、师生关系呈现和美无冲突的状态由表1可见，干预违纪时在权威合法性消解、学生的情绪与行为上，不同学段均有极其显著性差异（p<0.001）。进一步多重比较发现，在上述三个因子得分上小学低年级低于其他学段，有极其显著性差异（p<0.001）,其分别为1.12、2.15、1.15,非常接近于问卷中设定的五级评分中“传统权威合法性确信”、“敬畏”与“悦纳”。这一结果表明，小学低年级师生关系呈现和美无冲突的状态，学生心存敬畏，对传统权威合法性高度确信，能悦纳教师的干预。2 .师生冲突关系常始于小学中年级由表1还可见，小学中年级和高年级、初中和高中权威合法性消解得分分别为3.22、3.16、2.7

9、9、3.09,都最接近于“制度权威合法性消解”；学生情绪得分分别为3.02、3.10、2.97、3.42,均最接近于“不满”；学生行为得分分别为1.80、1.79、2.36、2.52,都较接近于“接纳”或“抵触”。这一结果表明，师生冲突关系常始于小学中年级，此时制度权威合法性开始消解，学生对教师的干预有不满情绪或抵触行为。（二）部分师生冲突关系由良性和谐走向危机与恶性以冲突产生、冲突表现与冲突功能为因变量，以冲突原因的性质为自变量，做单因素方差分析。由表2可见，不同性质的冲突在冲突产生、冲突表现与冲突功能的各因子上均差异极其显著（p<0,01）。表2不同性质冲突的表现与功能差异（M

10、77;SD）冲突产生冲突表现冲突功能学生情绪权威合法性学生行为冲突形式冲突频率持续时间对学生心理的影响对师生关系的影响表面性问题3.05+1.0602.71+0.7702.02+1.0641.93+0.9121.95+1.0851.76+0.7843.15+1.0792.92+1.264核心价值问题3.39+0.9714.51+0.5002.35+1.0752.09+1.0512.21+1.1761.87+0.7613.31+1.0213.32+1.128总数3.12+1.0513.07+1.0242.08+1.0741.96+0.9442.01+1.1091.78+0.7813.18+1.0

11、693.00+1.128F*44.584*2682.134*40.458*13.018*21.018*9.275*9.489*42.4031.79.0%的师生冲突关系呈现良性和谐的状态本次调查显示，79.0%的师生冲突由表面性问题所引发。由表2可见，当冲突原因为表面性问题时，学生情绪和权威合法性消解得分为3.05和2.71,最接近于“不满”与“制度权威合法性消解”；冲突的形式、频率及持续时间得分为1.93、1.95和1.76,最接近于“言语摩擦”、“较低”和“较低”；冲突对学生心理与师生关系的影响得分为3.15、2.92,介于“不满”与“愤恨”、“尊敬”与“疏远”。由此可见，79.0%的师生冲

12、突关系呈现良性和谐的状态。随着学生不满情绪与制度权威合法性消解，但学生对学术权威与人格权威合法性高度确信，良性冲突产生，主要为言语摩擦，对权威的确立和师生关系的凝聚具有积极作用。2.师生冲突关系常处于危机中由表2显示，冲突产生时权威合法性消解总得分为3.07,介于“制度权威与学术权威合法性消解”；学生的情绪与行为总得分为3.12、2.08,最接近于“不满”、“接纳”。这一结果表明，随着学生的不满情绪，以及制度权威与学术权威合法性消解，冲突产生，但冲突频度较低；这表明学生常倾向于压抑不满的情绪，而这可能导致高强度的恶性冲突。由此可见，师生冲突关系常处于危机中。实地观察也验证这一结果，某初二男生因

13、课堂违纪被教师训斥多时，学生突然喊道，“不是这样的”，并用手锤击墙面。他双手冰凉、颤抖着。3.21.0%的师生冲突关系演变为恶性调查显示，21.0%中突由核心价值问题所引发。由表2可见，当冲突原因为核心价值问题时，学生情绪得分为3.39,介于“不满”与“愤恨”，权威合法性消解得分为4.51,最接近于“人格权威合法性消解”；冲突形式得分为2.09,介于“言语摩擦”与“言语对抗”之间；冲突频率和持续时间得分为2.21、1.87,最接近于“较低”、“较短”；冲突对学生心理与师生关系影响的得分为3.31、3.32,介于“不满”与“愤恨”、“疏远”与“冷漠”之间。由此可见，随着学生不满乃至愤恨情绪，以及

14、人格权威合法性消解，21.0%的师生冲突关系演变为恶性，个别表现出言语对抗，师生关系趋于疏远与冷漠三、中小学师生冲突关系的形成机制在对中小学师生冲突关系形成过程调查的基础上，进一步对影响冲突关系形成的因素进行考察，以揭示冲突关系形成的机制。（一）师生冲突关系的形成是诸要素统一变化的过程从上述调查结果可以看出，冲突关系的形成是学生的情绪与行为、权威观及师生关系等诸要素统一变化的过程。1 .学生不满情绪的长期压抑是冲突关系形成的诱因上述调查结果表明，干预违纪时小学低年级学生心存敬畏，呈现和美无冲突的师生关系；自小学中年级，学生有不满情绪并引发冲突；但学生常倾向于压抑不满情绪，冲突频度较低；当学生表

15、现出“不满”或“愤恨”时，恶性冲突产生。由此可见，敬畏之心是和美无冲突师生关系的心理基础；学生不满情绪是冲突关系形成的诱因；而学生不满情绪的长期压抑致其陷入危机；被长期压抑的不满情感一旦爆发，将会激发已沉默的愤恨，双方人格的参与，从而引发恶性冲突。2 .教师权威合法性的消解是冲突关系形成的关键调查结果表明，小学低年级学生对传统权威合法性高度确信，呈现和美无冲突的师生关系，而传统权威合法性来源于对传统神圣性的确信；随着制度权威合法性消解，但学生仍对学术权威与人格权威合法性高度确信，呈现良性和谐的冲突关系；随着制度权威与学术合法性消解，冲突关系陷入危机；随着人格权威合法性消解，冲突关系恶化。由此可

16、见，传统权威神圣性的高度确信是师生关系和美无冲突的关键；随着权威合法性消解，冲突关系由良性和谐走向危机与恶性。3 .学生对教师不再充满期待是冲突关系形成的根源实地观察发现，被批评时小学低年级学生仍用热切期待的目光注视着老师；自小学中年级起，学生的目光开始有漠然、不满及愤恨等。韦伯认为，权威的基础是“与社会地位相联系的一种期待”。网以此类推，学生对教师关爱、教导、公正及尊重充满期待是教师传统权威、制度权威、学术权威与人格权威的基础。因此，小学低年级学生对教师的关爱热切期待，是传统权威神圣性的基础，是小学低年级和美无冲突师生关系的根源。随着权威合法性逐步消解，学生不再对教师的关爱、教导、公正与尊重

17、充满期待，冲突关系从良性和谐走向危机与恶性。4 .师生的对立是冲突关系形成的外在行为表征调查结果表明，小学低年级学生能悦纳教师干预，师生关系呈现和美无冲突状态；自小学中年级学生表现出情绪抵触，冲突产生；良性冲突主要表现为言语摩擦，个别恶性冲突演变为言语对抗。由此可见，学生从悦纳到对立与对抗是冲突关系形成与恶化的外在行为表征。5 .师生关系的疏离是冲突关系形成的内在情感表征小学低年级问卷中让学生画星星以表达他们对老师的爱，最多可画五颗星；结果发现88.9%的学生画五颗星。调查结果表明，良性冲突结束时师生关系呈现“尊敬”与“疏远”，恶性冲突结束时其呈现“疏远”与“冷漠”。由此可见，师生关系从亲密到

18、敬而远之与冷漠是冲突关系形成与恶化的内在情感表征。（二）教师应对方式制约冲突关系的形成教师是师生冲突互动的主导者，教师应对方式制约着冲突关系的形成。通过对教师应对方式的描述统计，发现教师干预违纪方式与应对冲突方式得分为2.98、3.25,分别介于“沟通”与“回避”、“回避”与“强制”之间。由此可见，干预违纪时教师倾向于选择沟通和回避的方式，应对冲突时倾向于选择回避与强制的方式。以冲突产生、冲突表现和冲突功能为因变量，以教师应对方式为自变量，做单因素方差分析。由表3可见，在冲突产生、冲突表现和冲突功能的各因子上，教师应对方式的差异均极其显著（p<0.001）。表3教师应对方式对冲突产生、冲

19、突表现与冲突功能影响的差异（M±SD）师对式教国、厅冲突产生冲突表现冲突功能权威合法性学生情绪学生行为冲突形式冲突频率持续时间对学生心理的影响对师生关系的影响关爱2.18+1.2962.58+1.1081.52+0.9361.69+0.9402.00±1.198：1.67+0.8122.87+1.2362.97+3.440沟通2.79+1.0672.97+1.0541.96+1.0281.78+0.7411.78+0.8951.78+0.7322.95+1.1282.73+1.033回避2.84±1.2293.08+1.1862.35+1.1231.82+0.82

20、51.91+1.0481.68+0.6833.19+1.0612.91+1.024强制2.90+1.1673.06+1.0652.03+1.0722.14+1.0392.14+1.1841.86+0.8443.27+1.0253.15+1.088总数2.75+1.1982.96+1.0881.93+1.0591.96+0.9442.01+1.1091.78+0.7813.18+1.0693.00+1.247F*54.091*28.693*38.876*30.835*13.629*8.967*11.632*12.9481 .关爱是建立和美无冲突师生关系的最佳方式进一步多重比较发现，在冲突产生的三

21、个因子得分上关爱的方式最低；在权威合法性消解上沟通低于强制的方式，在学生行为上回避高于关爱和沟通的方式，均有显著性差异（p<0.05）o教师选择关爱的方式，权威合法性消解得分为2.18,接近于“传统权威合法性消解”，学生的情绪与行为得分为2.58、1.52,分别介于“敬畏”与“不满”、“悦纳”与“接纳”之间。（见表3）这一结果表明，干预违纪时关爱方式的效果最佳，学生对制度权威合法性高度确信，部分学生心存敬畏，悦纳教师的干预，呈现和美无冲突的师生关系；沟通方式次之，学生对权威合法性的认同较强；回避方式引发学生行为较强。2 .沟通是建立良性和谐冲突关系的最佳方式进一步多重比较表明，在冲突表现

22、三个因子得分上强制的方式最高；在冲突对学生心理影响得分上，沟通与关爱低于回避与强制的方式；在冲突对师生关系影响得分上，沟通最低，回避与关爱次之，强制最高，且均有显著性差异（p<0.05）。从冲突表现和冲突功能的得分上看，沟通的方式导致冲突的强度与频度较低，师生关系介于“尊敬”与“疏远”之间，学生情绪介于“畏惧”与“不满”之间。（见表3）这一结果表明，沟通的方式效果最佳，导致冲突的强度较低，对师生关系和学生心理具有积极功能，是建立良性和谐冲突关系的最佳方式；关爱的方式次之，冲突结束时学生心理较佳；回避的方式较差，冲突结束时学生心理与师生关系较差；强制的方式效果最差，导致冲突的表现与消极影响

23、最强。3 .回避的方式常致使冲突关系陷入危机如上所述，无论干预违纪还是应对冲突，教师都较倾向于选择回避的方式。干预违纪时回避的方式导致学生行为较强；这可能由于回避的方式致使教师权威悬置，学生对教师干预违纪的期待落空，进而放任自身的违纪行为，从而埋下了冲突的隐患。应对冲突时教师的回避导致学生的不满的情绪较为强烈，且处于压抑中，致使冲突关系陷入危机。4 .强制的滥用导致冲突关系的恶化，沟通或回避是避免其恶化的较佳方式以教师应对方式为自变量，以冲突原因的性质为因变量，做单因素方差分析。由表4可见，教师不同的应对方式导致冲突原因性质的差异极其显著（p<0.001）.进一步多重比较显示，在冲突原因

24、性质的得分上，强制高于沟通与回避的方式，差异极其显著（p<0.01）,而关爱与其他方式差异不显著。而应对冲突时教师较倾向于选择强制的方式。由此可见，强制的滥用导致冲突关系的恶化，沟通或回避的方式是避免其恶化的较佳方式，关爱的方式效果不显著。表4教师应对方式对冲突性质影响的差异（M±SD）教师应对方式关爱沟通回避强制总数F冲突原因的性质1.45+0.8371.33+0.7461.32+0.7361.49+0.8581.41+0.806*8.633四、中小学师生冲突关系的消解策略中小学师生冲突关系形成机制的调查结果与分析，给教师消解冲突关系以启示，利于日常的教育教学活动中，建构“以

25、和为贵”的良性冲突关系。（一）以神圣的传统权威感召学生，关爱中追寻和美无冲突的师生关系本次调查结果与分析表明，小学低年级学生心存敬畏，对教师传统权威神圣性高度确信，对教师的关爱热切期待，悦纳教师的干预，师生关系呈现无冲突和美的状态；而关爱是建立和美无冲突师生关系的最佳方式。“有师法，人之大宝也，无师法，人之大殃也”（荀子儒效）。荀子认为国之兴必尊师，他的主张强化了中国历史中教师传统权威的神圣性。而传统权威的神圣性是以教师“爱生如子”为基础，可见，中国传统的师生关系具有亲密性、友爱性及敬畏性。在以拜金主义思潮的冲击为特征的社会剧变时期，师生多关心个体的自然欲望及其满足，师生关系只是为了实现各自的

26、自然欲望而形成的契约关系。因此，应传承“尊师爱生”的传统，淡泊名利，以无私的关爱重建教师传统权威的神圣性。在传统权威神圣性的感召下，学生对教师充满敬畏与期待。通过师生亲近交往，分享和悦纳彼此的思想与情绪，达成“人对人主体间的灵肉交流”，的追寻和美无冲突的师生关系。（二）以学识魅力和人格魅力感染学生，沟通中搭建和谐的友伴冲突关系调查结果与分析表明，冲突常始于小学中年级，学生对教师的干预有不满情绪和抵触行为，但他们仍对学术权威和人格权威合法性高度确信，对教师的公正与尊重充满期待，主要表现为言语摩擦，呈现良性和谐的冲突关系；而沟通是建立良性和谐冲突关系的最佳方式。因此，一方面应提升教师的学识素养，以

27、学识魅力感染学生，敏锐地洞察师生文化的差异性，开展平等对话，不以俯就的态度，而以学生引以自豪的感情对待他们，在与学生思想与情绪的互动中，达成真正的精神沟通。另一方面应提升教师的职业道德素养，以高尚的人格魅力，以普遍的友爱和与人为善的精神，感染每一个学生，搭建良性和谐的友伴冲突关系。m(三)以教书育人的责任感积极应对，消解中营造和睦的伙伴冲突关系调查结果与分析表明，无论干预违纪还是应对冲突，教师较倾向于选择回避的方式，这致使教师权威悬置，学生对教师公正教导的期待落空，学生不满情绪的长期压抑使冲突关系陷入危机。因此，应“增强教师教书育人的责任感和使命感"，12积极干预违纪，应对由表面性问题引发的良性冲突，不回避。已有研究认为，在高度功能互赖的班级中，学生不满情绪的表达常被认为会危害师生的亲密关系，学生倾向于压抑不满情绪。13因此，教师应提升班级对冲突的容忍度与承受力，智慧地创设情境，引导学生恰当地表达分歧，消解他们的不满情绪，松弛师生关系内在的紧张度，以化解危机，营造和睦的伙伴冲突关系。(四)以法的精神引导教师的强制行为，规范中建构和平的人际冲突关系调查结果与分析表明，教师强制方式的滥用使人格权威合法性消解，学生对教师的尊重不再充满期待，部分冲突关系恶化，个别演变为对抗性冲