第四章课程主体论

1、 第四章第四章 课程主体论课程主体论 杨钦芬杨钦芬 江苏师范大学教育科学学院江苏师范大学教育科学学院 “3R”课程课程：即读写（：即读写（reading,write.arithematic）；）；多尔在多尔在理解课程理解课程中提出中提出“3S”课程课程： science”science”（指学习内容，以知识的科学性为主。在精确性（指学习内容，以知识的科学性为主。在精确性和不确性中，反映教育的一种张力）和不确性中，反映教育的一种张力）, , “story” “story”（强调故事性，强调探究事物发生发展的过程、（强调故事性，强调探究事物发生发展的过程、状态，教育要引导学生获得精神意义上最根本的

2、要素状态，教育要引导学生获得精神意义上最根本的要素) ) “sprits” “sprits”（教育要引导学生获得最本质的东西，即所谓（教育要引导学生获得最本质的东西，即所谓精神、实质。）精神、实质。）后现代在课程设计上，提出后现代在课程设计上，提出“4R”4R”， 强调课程的强调课程的基本属性：基本属性： 丰富性（丰富性（richnessrichness）：）：任何课程的深度、意义的层次的多样性，任何课程的深度、意义的层次的多样性，强调课程的多种可解释性。强调课程的多种可解释性。 回归性（回归性（recurisionrecurision）：）：课程应该使每个学生通过与环境、课程应该使每个学生通

3、过与环境、 和他人，和文化、文本的接触形成自我感，通过文本的学习回和他人，和文化、文本的接触形成自我感，通过文本的学习回归自身。任何文化知识的学习最终是回归自己，来反观自己归自身。任何文化知识的学习最终是回归自己，来反观自己 关联性（关联性（relationshiprelationship）：）：（学生要时刻在学习过程中，在事（学生要时刻在学习过程中，在事物的理解中去发现自我与周围事物的关联中，发现自我与外在物的理解中去发现自我与周围事物的关联中，发现自我与外在世界的意义关系）世界的意义关系） 严密性（严密性（regiorregior）：）：强调课程中内在的学术逻辑、科学观察，强调课程中内在的

4、学术逻辑、科学观察，精确性的成分，同时与不确定性、变化性、理解性之间所存在精确性的成分，同时与不确定性、变化性、理解性之间所存在的距离）的距离） 张楚廷：课程最根本的是张楚廷：课程最根本的是5I5Iinformation；interest;inquire;intelligence;intution 一、人是什么：对人的理解一、人是什么：对人的理解（一）对人理解的理论模型（一）对人理解的理论模型几乎所有的流派都涉及对人的理解。各流派的共同点有以几乎所有的流派都涉及对人的理解。各流派的共同点有以下几方面：下几方面：1.有代表人物和共同体有代表人物和共同体2.有一套理论体系有一套理论体系（1 1）有

5、核心范畴）有核心范畴-历史范畴、关系范畴和实体范畴；历史范畴、关系范畴和实体范畴；（2 2）有一组核心命题）有一组核心命题 杜威的教育信条：教育即生长；教育即经验的改组与改杜威的教育信条：教育即生长；教育即经验的改组与改造；教育即生活；学校即社会；做中学；造；教育即生活；学校即社会；做中学； (3)有实践背景和教育背景有实践背景和教育背景（一）对人理解的理论模型（一）对人理解的理论模型3.3.宽厚的理论基础宽厚的理论基础（1 1）对人性的理解（人是什么，人是怎样生长的）对人性的理解（人是什么，人是怎样生长的）（2 2）教育本质观）教育本质观（3 3）对知识及价值的理解）对知识及价值的理解（课程

6、流派中从哪些方面来理解知识，知识在课（课程流派中从哪些方面来理解知识，知识在课程中的文化价值，知识的意义是什么？）程中的文化价值，知识的意义是什么？）（一）对人理解的理论模型（一）对人理解的理论模型4.任何理论都是在反思批判中诞生的，任何流派一旦产生，任何理论都是在反思批判中诞生的，任何流派一旦产生，就具有一定的包容性就具有一定的包容性譬如，教育的世纪更替现象：譬如，教育的世纪更替现象：19031903：杜威的：杜威的民主主义与教育民主主义与教育18061806：赫尔巴特：赫尔巴特普通教育学普通教育学17001700：传统教义派：传统教义派 泛智主义开始形成的时期。夸美纽斯泛智主义开始形成的时

7、期。夸美纽斯16001600：科学主义对浪漫主义的挑战：科学主义对浪漫主义的挑战 （卢梭：浪漫主义者）（卢梭：浪漫主义者）15001500：浪漫主义对欧洲禁欲主义的更迭：浪漫主义对欧洲禁欲主义的更迭（二）对人的理解（二）对人的理解 人究竟是什么？马克思有一句：人是社会关系人究竟是什么？马克思有一句：人是社会关系的总和。这是马克思主义的核心思想。但问题是，的总和。这是马克思主义的核心思想。但问题是，这种这种“社会关系社会关系”是什么关系？人与社会关系是怎是什么关系？人与社会关系是怎样的关系？身处在社会关系中的人是什么样的？有样的关系？身处在社会关系中的人是什么样的？有几个基本观点必须我们去把握：

8、几个基本观点必须我们去把握：1.1.人是一种生命的存在人是一种生命的存在 人作为生命的存在讲的是人的自然属性，人有七情六人作为生命的存在讲的是人的自然属性，人有七情六欲，人有衣食住行，人有各种自然需要。人是一种灵长类欲，人有衣食住行，人有各种自然需要。人是一种灵长类的高级脊椎动物。但无论怎样高级，他首先是具有自然属的高级脊椎动物。但无论怎样高级，他首先是具有自然属性的人，是万事万物中的一种。性的人，是万事万物中的一种。 承认这一点，应该不仅仅强调人的自然属性，而是要承认这一点，应该不仅仅强调人的自然属性，而是要强调生命的过程，生命的安全。强调生命的过程，生命的安全。 最近几年自然灾害频繁，大雪

9、灾、大地震、毒大米、毒最近几年自然灾害频繁，大雪灾、大地震、毒大米、毒奶粉、毒黄豆奶粉、毒黄豆 2.2.人作为历史的存在人作为历史的存在 人类的进化有三种方式：人类的进化有三种方式： 一是生物学意义的进化；一是生物学意义的进化； 二是社会学意义的进化；二是社会学意义的进化； 三是教育学意义的进化；三是教育学意义的进化； 在研究教育问题时，人是怎样成长的？人的成长需要什么样在研究教育问题时，人是怎样成长的？人的成长需要什么样的完整教育？人是作为一种历史的存在，其中包括社会历史、的完整教育？人是作为一种历史的存在，其中包括社会历史、人的发展史、人的文化史人的发展史、人的文化史 3.3.人是作为文化

10、的存在人是作为文化的存在（1 1）人是文化的传播者）人是文化的传播者（2 2）人是社会文化的创造者）人是社会文化的创造者（3 3）人是社会文化的享受者）人是社会文化的享受者 （三）人性与人生（三）人性与人生1.人在蒙昧状态之前，可以说是非理性。他的自然性远远人在蒙昧状态之前，可以说是非理性。他的自然性远远大于他的社会性。大于他的社会性。2.人类步入文明时代后，人类步入文明时代后，人是理性的附和者人是理性的附和者o代表：亚里士多德，柏拉图代表：亚里士多德，柏拉图 七艺七艺o苏格拉底提出苏格拉底提出“知识即美德知识即美德”，产婆术，助产术，就是，产婆术，助产术，就是强调人的思辨。理想国中的人是需要

11、人用理性、激情去强调人的思辨。理想国中的人是需要人用理性、激情去控制，使自己去过一种理性的生活。控制，使自己去过一种理性的生活。o亚里士多德认为，人是要过一亚里士多德认为，人是要过一 种思辨的生活，主张和种思辨的生活，主张和谐教育的思想家。谐教育的思想家。 2.2.欧洲中世纪，宗教教会有统治的权利，人是上欧洲中世纪，宗教教会有统治的权利，人是上帝的代表帝的代表 （宗教人）（宗教人） 强调人生来是有罪的，强调人的劣根性强调人生来是有罪的，强调人的劣根性 圣经圣经教人如何平坦地对待，上帝教人容易盲从，顺教人如何平坦地对待，上帝教人容易盲从，顺从，甘愿去受罚，使人去盲从从，甘愿去受罚，使人去盲从 3

12、.文艺复兴运动，最早来源于对古希腊文明的崇文艺复兴运动，最早来源于对古希腊文明的崇拜与追求、回归。拜与追求、回归。o文艺复兴时期：人的自然本性文艺复兴时期：人的自然本性 人生来是平等的，人生来是平等的，o代表人物有：莎士比亚、但丁、拉伯雷。代表人物有：莎士比亚、但丁、拉伯雷。o莎士比亚曾经热情地赞美人：人是多么伟大的杰作，多么莎士比亚曾经热情地赞美人：人是多么伟大的杰作，多么高贵的理性，多么伟大的理性，多么，在行动上多么是宇高贵的理性，多么伟大的理性，多么，在行动上多么是宇宙的天使，万物的灵长！宙的天使，万物的灵长！o文艺复兴中常用的一句话：上帝死了，人就是自己的上帝！文艺复兴中常用的一句话：

13、上帝死了，人就是自己的上帝！ 4.文艺复兴后，这种思想进一步得到扩展。对人的多重属文艺复兴后，这种思想进一步得到扩展。对人的多重属性、多种特征的揭示得到发展。性、多种特征的揭示得到发展。o法国：卢梭法国：卢梭爱弥尔爱弥尔o美国：杜威美国：杜威人的问题人的问题、经验与教育经验与教育民主主义民主主义与教育与教育 杜威把人看成是杜威把人看成是“问题解决的人问题解决的人”。 教育即生活教育即生活 -教育的目的、出发点教育的目的、出发点 教育即经验的不断改组与改造教育即经验的不断改组与改造-教育方法（怎样生长）教育方法（怎样生长） 教育即生长教育即生长-教育的过程（怎样生活）教育的过程（怎样生活） 学校

14、即社会学校即社会-学校环境（在什么环境中进行的？）学校环境（在什么环境中进行的？） 做中学做中学-学习方式学习方式 （怎样做呢）（怎样做呢） 一个教育家应该有对自己最基本的信念。教育家总是比一个教育家应该有对自己最基本的信念。教育家总是比别人看得远，看得深。别人看得远，看得深。5.重视知识，强调自由理性，追求智慧卓越。重视知识，强调自由理性，追求智慧卓越。 培根：知识就是力量培根：知识就是力量 夸美纽斯：把一切知识教给一切人类夸美纽斯：把一切知识教给一切人类 赫然巴特：赫然巴特：普通教育学普通教育学（两个理论基础（两个理论基础统觉论统觉论兴趣论兴趣论） 康德：人是康德：人是“知性的人知性的人”

15、或或“自由理性的人自由理性的人” 培根：知识就是力量培根：知识就是力量 夸美纽斯：把一切知识教给一切人类夸美纽斯：把一切知识教给一切人类 赫尔巴特：赫尔巴特：普通教育学普通教育学（两个理论基础（两个理论基础统觉论统觉论兴趣论兴趣论） 我国对人的理解我国对人的理解1.1.古代：性善论，性恶论。性善、性恶从人的好坏来讲的。古代：性善论，性恶论。性善、性恶从人的好坏来讲的。2.2.还有从人的追求来论人性。孔孟把道德准则作为人性的还有从人的追求来论人性。孔孟把道德准则作为人性的标准。古代讲人的道德、伦理。古代两千多年的科举考标准。古代讲人的道德、伦理。古代两千多年的科举考试制度，以文取人。试制度，以文

16、取人。 （四）人与天的关系（四）人与天的关系 所谓的所谓的“天天”即即“自然自然”。人与自然的关系在我。人与自然的关系在我国古代在讨论人的时候有涉及。人作为生命的存在国古代在讨论人的时候有涉及。人作为生命的存在总存在于天地之间。总存在于天地之间。 中国古代哲学重德行轻理性，重天道轻仁道。所中国古代哲学重德行轻理性，重天道轻仁道。所以历代统治者封自己为天子。我是至高无上的。以历代统治者封自己为天子。我是至高无上的。 中国古代的五尊：天地国亲师。中国古代的五尊：天地国亲师。二、对学生的理解二、对学生的理解（一）教学世界的主体是（一）教学世界的主体是“人人” 历史上追问：人是什么历史上追问：人是什么

17、 学生是具有主体性的学习主体学生是具有主体性的学习主体”、 “学生是以学习为主要任务的人学生是以学习为主要任务的人”、 “学生是教育工作的主要对象学生是教育工作的主要对象”、 “教师是传道、授业、解惑之人教师是传道、授业、解惑之人”、 “教师是人类灵魂的工程师教师是人类灵魂的工程师”。 马克思马克思: :人应该是人应该是（价值概念）（价值概念） 海德格尔追问：人是谁海德格尔追问：人是谁” 无论是马克思的无论是马克思的“人应该是什么人应该是什么”还是海德格尔的还是海德格尔的“人人是谁是谁”的追问，都将人放在无限开放的具体境遇中。的追问，都将人放在无限开放的具体境遇中。 我们用这种思维方式去打量我

18、们的学生，他们不仅超越我们用这种思维方式去打量我们的学生，他们不仅超越了纯粹生物学的生命存在，而且将自己与其他个体区别开来，了纯粹生物学的生命存在，而且将自己与其他个体区别开来，有了属于自己的生命和生活。每一个学生都是独特的、具体有了属于自己的生命和生活。每一个学生都是独特的、具体的、历史文化情境中不断向着未来生成的人，他们是一个个的、历史文化情境中不断向着未来生成的人，他们是一个个鲜活的个体，一个个鲜活的生命。鲜活的个体，一个个鲜活的生命。 他们的生活不同于成人的生活，他们不是一种他们的生活不同于成人的生活，他们不是一种“既成既成”之物，而是之物，而是“将成将成”之物。之物。 他们不是接受知

19、识的容器，不是纯粹符号系统的加工他们不是接受知识的容器，不是纯粹符号系统的加工者，而是一支有待点燃的火种，他们的成长是一个无止境的者，而是一支有待点燃的火种，他们的成长是一个无止境的开放过程和完善过程，总是处在连绵不断的开放过程和完善过程，总是处在连绵不断的“生成生成”、“更更新新”、“创造创造”、“超越超越”中，具有极大的可塑性和发展性。中，具有极大的可塑性和发展性。（二）对学生的主要观点（二）对学生的主要观点1.学生是生活世界中的人学生是生活世界中的人 所谓所谓“生活世界生活世界”即关系世界，即学生与自然的关系、学生即关系世界，即学生与自然的关系、学生与他人、个体的关系、学生与自我的关系，

20、学生与文化的关系与他人、个体的关系、学生与自我的关系，学生与文化的关系 波普尔波普尔3世界理论世界理论 世界世界1 1：人与自然的关系。对应是科学（物理、生物、化学等）：人与自然的关系。对应是科学（物理、生物、化学等） 世界世界2 2：人与他人的关系，对应的是哲学、法律、伦理；：人与他人的关系，对应的是哲学、法律、伦理； 世界世界3 3：人与自我的关系，对应为宗教、艺术、审美。：人与自我的关系，对应为宗教、艺术、审美。 课程、教学、德育、体育等，在这几个关系中，你做了什么，课程、教学、德育、体育等，在这几个关系中，你做了什么，追求什么目标？在第一世界中，学生与自然的关系中，是不是追求什么目标？

21、在第一世界中，学生与自然的关系中，是不是只告诉学生世界是什么？是不是只告诉学生外在的物性？只告诉学生世界是什么？是不是只告诉学生外在的物性？o马丁马丁布伯所著的布伯所著的我与你我与你中，讲了人与世界关系的中，讲了人与世界关系的理解。人在他人中（社会），人在自我中，人在世界中理解。人在他人中（社会），人在自我中，人在世界中（自然）。（自然）。o 一谈人，人是什么？不要用日常语言来看待，种族人，一谈人，人是什么？不要用日常语言来看待，种族人，个体人；男人、女人、小孩、老人等的，要从关系世界个体人；男人、女人、小孩、老人等的，要从关系世界中去理解人。尤其是理解学生，在关系世界中的角色。中去理解人。尤

22、其是理解学生，在关系世界中的角色。学生是儿童，它作为未成年人，学生作为未成年人，跟学生是儿童，它作为未成年人，学生作为未成年人，跟成年人有何不同？在关系世界中教育如何对学生进行教成年人有何不同？在关系世界中教育如何对学生进行教育？从目标、内容到方法，对人的本质的理解。育？从目标、内容到方法，对人的本质的理解。o要把学生放在要把学生放在“关系中关系中”理解，不是无序的关系；不是理解，不是无序的关系；不是表层的物性关系。不是学生与课本、教科书的关系表层的物性关系。不是学生与课本、教科书的关系，去去建立深层次的人的关系。建立深层次的人的关系。2.2.学生是文化中的人学生是文化中的人 （1 1）学生是

23、人类文化传统中的人）学生是人类文化传统中的人 人类的文化传统是不断变更传承的过程。人类文化演化的人类的文化传统是不断变更传承的过程。人类文化演化的过程是文化传统不断创生和变革的过程。尤其是人文学科的过程是文化传统不断创生和变革的过程。尤其是人文学科的教学。为什么教学要有历史感，现实感。教学。为什么教学要有历史感，现实感。 鲁洁鲁洁培养走进历史的人培养走进历史的人。教育要使人走进历史。人作。教育要使人走进历史。人作为历史的存在，是过程、文明、种系。历史，不是特定的历为历史的存在，是过程、文明、种系。历史，不是特定的历史事件，而是真正去了解人类发展的传统，去延续和创造。史事件，而是真正去了解人类发

24、展的传统，去延续和创造。历史和传统是有精华的，要不，它不可能传承延续。腐败的、历史和传统是有精华的，要不，它不可能传承延续。腐败的、消沉的、落后的东西不可能存在历史当中，即使存在，也只消沉的、落后的东西不可能存在历史当中，即使存在，也只能是野史，乱史。能是野史，乱史。 2.2.学生是文化中的人学生是文化中的人 （2 2）学生是文化精神中的人）学生是文化精神中的人 社会学有三个名词，即社会学有三个名词，即他喻文化他喻文化、自喻文化自喻文化、互喻文化互喻文化。 “喻喻”，也就是教诲、启迪、萌发；，也就是教诲、启迪、萌发； 他喻，外在的、他人的对自己的启迪；他喻，外在的、他人的对自己的启迪； 互喻，

25、相互之间的启迪和推动。互喻，相互之间的启迪和推动。（3 3）人作为文化传承者的存在、人作为文化创造者的存在、人）人作为文化传承者的存在、人作为文化创造者的存在、人作为文化享用者的存在作为文化享用者的存在 课堂应该是让学生感受文化魅力的场所！课堂应该是让学生感受文化魅力的场所！ 3.3.学生是时代中的人学生是时代中的人 学生是时代中的人，时代给学生带来了什么？学生是时代中的人，时代给学生带来了什么？ 就是把握时代特征，社会背景，时代背景。就是把握时代特征，社会背景，时代背景。 马克思说，人是社会关系的总和。社会背景、时代背景是马克思说，人是社会关系的总和。社会背景、时代背景是社会关系的具体表现。

26、学校教育如果与社会脱节，就不能叫社会关系的具体表现。学校教育如果与社会脱节，就不能叫学校教育。学校教育。 我们现在处于多元文化、信息文化的背景下，如何教育学生？我们现在处于多元文化、信息文化的背景下，如何教育学生？一个没有时代感的课程，是很难教育出有现代时代感的人。一个没有时代感的课程，是很难教育出有现代时代感的人。 4.4.学生是世界中的人学生是世界中的人 o“在世界中在世界中”与与“在世界之外在世界之外”o“在教育中在教育中”与与“在教育之外在教育之外”o如何理解如何理解“教育回归生活世界教育回归生活世界”？ 我们从我们从“世界世界”来廓清来廓清“在教学世界中在教学世界中”。 “在之中在之

27、中”的意蕴的意蕴 “谁谁”在教学世界中在教学世界中推荐书目：海德格尔的推荐书目：海德格尔的存在与时间存在与时间 我们从我们从“世界世界”来廓清来廓清“在教学世界中在教学世界中”。 在海德格尔之前，传统哲学将在海德格尔之前，传统哲学将“世界世界”理解为存在者的总体，理解为存在者的总体，即实体的固定存在物。即实体的固定存在物。海德格尔认为：世界不是物性的存在者，世界是属于人的，是海德格尔认为：世界不是物性的存在者，世界是属于人的，是人生命存在的重要的组成部分。人生命存在的重要的组成部分。 在在存在与时间存在与时间一书中，海德格尔从存在的一书中，海德格尔从存在的“空间空间”和和“时时间间”组建组建“

28、存在存在”的结构。的结构。 空间：空间：每一个空间的部分自身已经就是空间，每一个空间的部分自身已经就是空间，每一每一个空间的部分已经存在于空间中，个空间的部分已经存在于空间中，使空间的部分成为空间使空间的部分成为空间的部分的边界贯通于空间中，且它们自身也是空间。的部分的边界贯通于空间中，且它们自身也是空间。 时间：时间：本真的时间就是从当前、曾在和将来而来的、统本真的时间就是从当前、曾在和将来而来的、统一着其三重澄明着到达在场的切近。一着其三重澄明着到达在场的切近。 “在之中在之中”的意蕴的意蕴 一种理解是：一种理解是：“一现存物在另一现存物一现存物在另一现存物之内之内”。如水在杯子如水在杯子

29、“之中之中”，衣服在柜子，衣服在柜子“之中之中”，桌子在教，桌子在教室室“之中之中”。是两个互为外在的二元对立的关系。是两个互为外在的二元对立的关系 海德格尔将海德格尔将“在之中在之中”用德文用德文“in-Sein”in-Sein”表示人表示人的的“整体性存在整体性存在”。 “ “之中之中”超越了彼此实体空间的超越了彼此实体空间的“有有”，通过，通过“无无”来实现相融的存在关系。来实现相融的存在关系。 人在世界中意味着时时刻刻通过认知、交往、理解、人在世界中意味着时时刻刻通过认知、交往、理解、体验和感悟等形式与周围事物时时刻刻发生着交互关系，体验和感悟等形式与周围事物时时刻刻发生着交互关系，通

30、过超越此在，筹划通过超越此在，筹划“将在将在”来建构着生命的价值和意来建构着生命的价值和意义。义。o“人在教学世界中人在教学世界中”就是人就是人“生活生活”“”“在在”教学教学“世界中世界中”。教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生教学作为人生活于其中的世界是由生活主体、生活时间、生活空间、生活关系等基本要素组成的。活空间、生活关系等基本要素组成的。o 作为作为“生活生活”在教学在教学“世界世界”中的人，他们中的人，他们“在在”教学世教学世界中，他们的界中，他们的“在在”是是“时间时间”和和“空间空间”的统一，是身体的统一，是身体与灵魂的融合，是与灵魂的融合，是“超越超越”、“创

31、造创造”、“生成生成”的连绵。的连绵。o学生生活的过程是生命活动全身心投入的过程，是以学生生活的过程是生命活动全身心投入的过程，是以“全人全人”的身份出场，他们在教学世界中时时刻刻与周围各种现实事的身份出场，他们在教学世界中时时刻刻与周围各种现实事物、事件发生着各种关系，进行着思想交流、意见交换和情物、事件发生着各种关系，进行着思想交流、意见交换和情感分享，以认知、体验、理解、感悟交往的形式感分享，以认知、体验、理解、感悟交往的形式“活活”在教在教学世界中。学世界中。 教学世界是教学世界是“人人”的世界。教学不仅仅是人的意义世的世界。教学不仅仅是人的意义世界的中介，而且也是界的中介，而且也是“

32、人在其中人在其中”的活动过程。的活动过程。 师生作为知情意的生命整体师生作为知情意的生命整体“生生”“”“活活”“”“在在”这个这个教学世界里，教学是让学生自主思考，自身去发现、畅游教学世界里，教学是让学生自主思考，自身去发现、畅游世界奥秘的愉快旅途。世界奥秘的愉快旅途。 三、学生与课程的关系三、学生与课程的关系(一一)学生观的历史考察学生观的历史考察 1.1.古希腊、古罗马时期：人理性的探寻古希腊、古罗马时期：人理性的探寻 古希腊三杰，主张教育在根本上指向古希腊三杰，主张教育在根本上指向“自由人自由人”统治统治者的政治生活。教育要培养的是者的政治生活。教育要培养的是“具有道德理性的智者具有道

33、德理性的智者”、“具有知识和美德的和谐发展的理性人具有知识和美德的和谐发展的理性人”。 在课程设置上，以古典人文主义为主要标准，在课程设置在课程设置上，以古典人文主义为主要标准，在课程设置中，理智科目（包括文法、修辞、辩证法）备受重视，实用中，理智科目（包括文法、修辞、辩证法）备受重视，实用科目（算术、几何、天文和音乐）则处于次要地位。科目（算术、几何、天文和音乐）则处于次要地位。 2 2欧洲中世纪时期：人的死亡欧洲中世纪时期：人的死亡 “原罪说原罪说”来源于基督教教义。来源于基督教教义。圣经圣经记载，亚当和夏记载，亚当和夏娃偷吃禁果，人类犯下了原罪。这种原罪传给后世子孙，绵延娃偷吃禁果，人类

34、犯下了原罪。这种原罪传给后世子孙，绵延不绝。儿童的天性中抱有原始的、强烈的邪恶欲望。不绝。儿童的天性中抱有原始的、强烈的邪恶欲望。 教育要严格控制儿童的欲望，用约束、惩戒来摧残儿童的教育要严格控制儿童的欲望，用约束、惩戒来摧残儿童的肉体以拯救他们的灵魂。教育的根本目的是成为肉体以拯救他们的灵魂。教育的根本目的是成为“宗教人宗教人”，遵从上帝的旨意。遵从上帝的旨意。3.文艺复兴、宗教改革时期：人的发现及儿童的发现文艺复兴、宗教改革时期：人的发现及儿童的发现o公元公元1414到到1717世纪，在欧洲意识形态领域，发生了一场伟大的世纪，在欧洲意识形态领域，发生了一场伟大的文化革命运动文化革命运动文艺

35、复兴运动。科学摧毁神学，人们重新文艺复兴运动。科学摧毁神学，人们重新审视审视“人的价值人的价值”，儿童也从传统观念中解放出来。，儿童也从传统观念中解放出来。o夸美纽斯在夸美纽斯在母育学校母育学校里，把儿童比作里，把儿童比作“上帝的种子上帝的种子”，认为儿童生来就具有和谐的根基，告诫哪些欺侮儿童的人，认为儿童生来就具有和谐的根基，告诫哪些欺侮儿童的人，要像尊敬上帝那样去尊敬儿童。要像尊敬上帝那样去尊敬儿童。o卢梭，以儿童为本位的法国教育家，在卢梭，以儿童为本位的法国教育家，在爱弥尔爱弥尔一书中，一书中，向世人大声疾呼：向世人大声疾呼：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童大自然希望儿童在成人以前就

36、要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。烂。儿童是有他们特有的看法、想法和感情的。儿童是有他们特有的看法、想法和感情的。”4.19世纪末至世纪末至20世纪初：哥白尼式的儿童观革命世纪初：哥白尼式的儿童观革命 正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者杜威却坚决杜威却坚决主张：不成熟的儿童是教育

37、过程的基本因素，儿童的不成熟主张：不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟性恰恰是他不断生长的条件。性恰恰是他不断生长的条件。 在在学校与社会学校与社会明日之学校明日之学校中，他反对传统教育以教中，他反对传统教育以教师和教科书为中心，要求把教育的中心转移到儿童身上来，师和教科书为中心，要求把教育的中心转移到儿童身上来，并宣称这是一种革命，一场哥白尼把天体的中心从地球转移并宣称这是一种革命，一场哥白尼把天体的中心从地球转移到太阳那样的革命。到太阳那样的革命。 5.20世纪末到世纪末到21世纪初：儿童观的综合世纪初：儿童观的综合 从从2020世纪世纪6060年代开始，美国教育对儿童的发展的认

38、识日年代开始，美国教育对儿童的发展的认识日益丰富和多样化，对儿童中心的主张虽然没有改变，但其所益丰富和多样化，对儿童中心的主张虽然没有改变，但其所赋予的内涵较以往丰富多了，这与儿童发展研究走向多样化赋予的内涵较以往丰富多了，这与儿童发展研究走向多样化和综合化的趋势相关。和综合化的趋势相关。 首先是首先是皮亚杰的心理发展阶段理论皮亚杰的心理发展阶段理论、埃里克森的情感发埃里克森的情感发展理论展理论、杜威的游戏理论杜威的游戏理论、班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论、加德纳加德纳的多元智能理论和维果茨基的语言和文化理论的多元智能理论和维果茨基的语言和文化理论也在不同方面也在不同方面得到重视和运

39、用。得到重视和运用。 这个时期，还是以儿童为中心，只是对儿童中心的理解这个时期，还是以儿童为中心，只是对儿童中心的理解走向了综合化和多样化。走向了综合化和多样化。 （二）学生的现状考察与反思（二）学生的现状考察与反思 1.现状现状 美国媒体文化研究学者尼尔美国媒体文化研究学者尼尔波兹曼写了一本波兹曼写了一本童年的消童年的消逝逝，在书中他提出了一个令人吃惊的论点：在美国，儿童的，在书中他提出了一个令人吃惊的论点：在美国，儿童的童年正在消逝！他观察儿童在服饰、饮食、游戏、语言等方面童年正在消逝！他观察儿童在服饰、饮食、游戏、语言等方面都朝着成人相同的风格迈进。都朝着成人相同的风格迈进。 我国学者张

40、文质也敏锐感受到儿童生活过早童年化的趋势，我国学者张文质也敏锐感受到儿童生活过早童年化的趋势，发出发出“保卫童年保卫童年”的呐喊。的呐喊。 例如：一些实验小学的课题组设计了一道例如：一些实验小学的课题组设计了一道“数学题数学题”，然后让一位数学特级教师对低、中、高三个年级段随即抽然后让一位数学特级教师对低、中、高三个年级段随即抽取的取的2020名学生进行测验。名学生进行测验。 题目是这样的：一条船上载了题目是这样的：一条船上载了2525只羊，只羊，1919头牛，还有头牛，还有一位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测一位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居

41、然都算出了具体试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果结果”，只有少，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑。质疑者低年级居多，数学生对试题的合理性提出了质疑。质疑者低年级居多，中年级次之，高年级最少。中年级次之，高年级最少。2 2反思反思 为什么学生厌恶学习？为什么他们学得如此之累？为什么为什么学生厌恶学习？为什么他们学得如此之累？为什么经过努力学习，成绩提高了，创造性却减少了？透过现象可经过努力学习，成绩提高了，创造性却减少了？透过现象可以分析，儿童和课程之间出现矛盾与冲突是其原因之一。以分析，儿童和课程之间出现矛盾与冲突是其原因之一。 课程目标：过于注重结果，儿童成为被加工的原材料。课程目

42、标：过于注重结果，儿童成为被加工的原材料。 课程内容：仅仅将课程理解为课程内容：仅仅将课程理解为“教材教材” 课程实施：过于忠实地执行课程方案，课程实施：过于忠实地执行课程方案， 课程评价：重结果，轻过程；重甄别选拔，轻发展课程评价：重结果，轻过程；重甄别选拔，轻发展（三）儿童即课程：儿童与课程关系的重建（三）儿童即课程：儿童与课程关系的重建 美国学者古德莱德分层理论将课程分为五种不同的类型：美国学者古德莱德分层理论将课程分为五种不同的类型： 1.1.理想的课程，正式的课程、领悟的课程、运作的课程和理想的课程，正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。其中，经验的课程就是学生实际体验到的

43、课程。经验的课程。其中，经验的课程就是学生实际体验到的课程。 美国教育家杜威：在美国教育家杜威：在学校与社会学校与社会明日之学校明日之学校中明确中明确地表达了自己对地表达了自己对“儿童与课程儿童与课程”关系的看法。他说关系的看法。他说“儿童是儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。是理想所在。”（四）（四）“学生即课程学生即课程”的具体理解的具体理解 1学生是课程的主体学生是课程的主体（1 1）学生是课程的逻辑起点。即学生的现实生活和可能生）学生是课程的逻辑起点。即学生的现实生活和可能生活是课程的依据。活是课程的

44、依据。（2 2）学生在课程实施中发挥着能动性，学生创造着课程。）学生在课程实施中发挥着能动性，学生创造着课程。（3 3）“儿童即课程儿童即课程”不是不是“儿童等于课程儿童等于课程”。 2.2.学生是课程的逻辑起点：儿童的历史生活、现实生活和学生是课程的逻辑起点：儿童的历史生活、现实生活和可能生活是课程的依据可能生活是课程的依据 历史生活历史生活：学生不是白纸，而是由真实感觉和体验能力：学生不是白纸，而是由真实感觉和体验能力的人。他们在进入学校接受教育之前，对周围世界就已经积的人。他们在进入学校接受教育之前，对周围世界就已经积累了一定的知识经验和生活感受。累了一定的知识经验和生活感受。 现实生活

45、现实生活：学生是生活在当下生活中的，他们有喜怒哀乐，：学生是生活在当下生活中的，他们有喜怒哀乐，有兴趣爱好，特长，个性，等等，课程改革中，应该把学生有兴趣爱好，特长，个性，等等，课程改革中，应该把学生当做一个现实人来看待，注重他们的现实生活状态。当做一个现实人来看待，注重他们的现实生活状态。 未来的人未来的人：教育关照未来的最终结果。今日的教育是为了：教育关照未来的最终结果。今日的教育是为了明日的生活。明日的生活。3.3.学生如何进入课程学生如何进入课程（1）课程：）课程：course(课程是跑的过程课程是跑的过程)派纳：学生在课程中是存在的过程，离开了人，离开了个派纳：学生在课程中是存在的过

46、程，离开了人，离开了个体的经验，就离开了跑的过程体的经验，就离开了跑的过程 作为存在经验的课程强调课程是动态的过程，强调个体或作为存在经验的课程强调课程是动态的过程，强调个体或学生履历的参与。学生履历的参与。3.3.学生如何进入课程学生如何进入课程 （2 2）作为方法论的课程）作为方法论的课程 学生以什么方式进入课程，有两种方式：学生以什么方式进入课程，有两种方式： 学生与自然界、客观事物打交道，从而获得对事物的理解学生与自然界、客观事物打交道，从而获得对事物的理解 生活连续体的课程（文本、学生的履历、情境、学生作为生活连续体的课程（文本、学生的履历、情境、学生作为生活情境）生活情境） 离开了

47、学生的课程只是文本，只有与情境相互作用，与学生离开了学生的课程只是文本，只有与情境相互作用，与学生的经验相互作用，才是课程。的经验相互作用，才是课程。 格鲁梅特：从女性主义角度讲：格鲁梅特：从女性主义角度讲： 描述的课程（从文本的角度）描述的课程（从文本的角度） 体验的课程（从学生的角度）体验的课程（从学生的角度）3.3.学生如何进入课程学生如何进入课程（3）学生的哪些东西成为课程？）学生的哪些东西成为课程？ 学生的个人知识成为课程的一部分学生的个人知识成为课程的一部分 个人知识不是外在给予的，而是个人反思、总结而形成的。个人知识不是外在给予的，而是个人反思、总结而形成的。 学生个人知识形成的

48、方式有哪些？学生个人知识形成的方式有哪些？ 学生究竟有哪些东西可以成为个人知识？学生究竟有哪些东西可以成为个人知识？ 3.3.学生如何进入课程学生如何进入课程 学生的成长履历成为课程的一部分学生的成长履历成为课程的一部分o 教师如何为学生的生活史、生长史做考察？教师如何为学生的生活史、生长史做考察？o教师要引导学生去做反思，文化意义的反思、发展意义的教师要引导学生去做反思，文化意义的反思、发展意义的反思、自我规划的反思，从而达到派纳所说的个体解放反思、自我规划的反思，从而达到派纳所说的个体解放o经验的连续体经验的连续体- - 经验的交互作用经验的交互作用-生活史生活史-反思反思-个体解放个体解

49、放o教师要启发学生的个人生活史、生长史。对个人经验的总教师要启发学生的个人生活史、生长史。对个人经验的总结、反思结、反思-使学生的人生进入课程使学生的人生进入课程-生命的历程、人生命的历程、人生的历程。生的历程。o各科教学都要建立一种人生历程各科教学都要建立一种人生历程3.学生是意义的创造者学生是意义的创造者创造新的意义是什么？创造新的意义是什么？（1 1）新的知识体系；）新的知识体系；（2 2）看待认识事物的方式）看待认识事物的方式（3 3）个体处理各种关系的价值观）个体处理各种关系的价值观（4 4）个体对自我人生的反思与规划）个体对自我人生的反思与规划意义创造的方式也是多样的：意义创造的方

50、式也是多样的：（1 1）学习者与文本的对话（与作者、与背景对话）学习者与文本的对话（与作者、与背景对话）（2 2）反思。（反思是个体存在履历、个体存在经验）反思。（反思是个体存在履历、个体存在经验）（3 3）感悟）感悟/ /觉悟觉悟四、教师和课程的关系四、教师和课程的关系（一）从教师的隐喻看教师（一）从教师的隐喻看教师 1.目前对教师的隐喻：牧师、农夫、太阳、园丁、演员、导演、目前对教师的隐喻：牧师、农夫、太阳、园丁、演员、导演、艺术家、妈妈、保姆、民工、医生、领导、警察艺术家、妈妈、保姆、民工、医生、领导、警察 2.杜威对教师的隐喻：教师是学生通向天国的引路人。杜威对教师的隐喻：教师是学生通

51、向天国的引路人。 3.在课程领域中也有一些隐喻：教师是研究者；教师即文化的在课程领域中也有一些隐喻：教师是研究者；教师即文化的化身；教师是社会的代言人；教师是掌权者；化身；教师是社会的代言人；教师是掌权者； （一）从教师的隐喻看教师（一）从教师的隐喻看教师（1）教师即研究者。（英：斯滕豪斯）强调的是教师在教学过程中，）教师即研究者。（英：斯滕豪斯）强调的是教师在教学过程中，教师对自我的观点，对教育的理解，对课程的理解。说教师是研究教师对自我的观点，对教育的理解，对课程的理解。说教师是研究者，其实也是在强调教师是创造者。从教师与课程的关系，教师与者，其实也是在强调教师是创造者。从教师与课程的关系

52、，教师与教学的关系看，他的确需要有研究者这一角色。教学的关系看，他的确需要有研究者这一角色。（2）教师是文化的化身。（德国教育文化学派）。教师要代表文化主）教师是文化的化身。（德国教育文化学派）。教师要代表文化主流的思想意识，教师要吸收、理解、内化、传播文化精神，教师是流的思想意识，教师要吸收、理解、内化、传播文化精神，教师是要具有文化性格、文化品格的劳动者。要具有文化性格、文化品格的劳动者。（3）教师是社会的代言人。教师的哪些方面能成为社会的代言人？教）教师是社会的代言人。教师的哪些方面能成为社会的代言人？教师作为社会代言人能否允许他个人的东西，教师如何处理好共同性师作为社会代言人能否允许他

53、个人的东西，教师如何处理好共同性与个体性的关系？可以说，在高等教育中，这种批判性是比较明显与个体性的关系？可以说，在高等教育中，这种批判性是比较明显的，但在基础教育中，批判性在教师身上体现得不明显。社会的代的，但在基础教育中，批判性在教师身上体现得不明显。社会的代言人是不是作为传声筒？如果是这样，教师岂不是成为了中介？言人是不是作为传声筒？如果是这样，教师岂不是成为了中介？4.教师作为权利者。教师应该具有什么样的权利？教师作为权利者。教师应该具有什么样的权利？（1）课程的设计权和决策权。）课程的设计权和决策权。给出一本教材，教师有选择权和设给出一本教材，教师有选择权和设计权，但就目前的现实看，

54、这一观点是很难实现的。课程设计计权，但就目前的现实看，这一观点是很难实现的。课程设计存在着防教师的倾向，防备个人的意愿。存在着防教师的倾向，防备个人的意愿。（2）教育过程的自主权。）教育过程的自主权。教育过程怎样展开，这对教师提出了要教育过程怎样展开，这对教师提出了要求，教师需要有教育学理解，他需要对教学过程、目标、内容、求，教师需要有教育学理解，他需要对教学过程、目标、内容、学生的理解。这对教师提出了教学艺术。教学要有艺术化的教学生的理解。这对教师提出了教学艺术。教学要有艺术化的教学过程？教学艺术实现的条件是什么？他如何处理好艺术化、学过程？教学艺术实现的条件是什么？他如何处理好艺术化、个性

55、化的东西？需要教师什么样的课程理解？个性化的东西？需要教师什么样的课程理解？（3）教师拥有课程开发的权利。）教师拥有课程开发的权利。教师需要选择哪些经验？当然，教师需要选择哪些经验？当然，我们还可以罗列评价的权利、开发的权利。我们还可以罗列评价的权利、开发的权利。（二）教师和课程关系的历史回顾（二）教师和课程关系的历史回顾 1.古代：教师与课程融为一体。古代：教师与课程融为一体。 作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习作为施教者，教师本身就是知识的载体，是受教育者学习的对象，发挥着的对象，发挥着“活的课程活的课程”的功能。的功能。 2.近代：教师与课程的二元分离近代：教师与课程的二

56、元分离 受科学主义范式的影响，课程带有受科学主义范式的影响，课程带有“防教师防教师”的性格。它的性格。它认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部认为构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而课程专家和学科专家开发，通过一种程式化的开发过程而开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产开发课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈品推向学生、实现课程目标。它试图将课程材料客观地呈现给学生。现给学生。（三）教师即课程：教师与课程的关系的整合（三）教师即课程：教师与课程的关系的

57、整合 英国课程论专家斯滕豪斯提出英国课程论专家斯滕豪斯提出“教师教师研究者运动研究者运动”，要求赋予教师以教授者和研究者的双重身份。要求赋予教师以教授者和研究者的双重身份。 他认为教师作为教学实践的主体必然也要参加课程的研他认为教师作为教学实践的主体必然也要参加课程的研究。没有教师主动的参与、研究、反省，没有他们主动认究。没有教师主动的参与、研究、反省，没有他们主动认识理解识理解“官方课程官方课程”，没有他们根据实际情况把，没有他们根据实际情况把“官方课官方课程程”转变成转变成“操作课程操作课程”，任何教育改革最终都是难以成，任何教育改革最终都是难以成功的。功的。 （三）教师即课程：教师与课程

58、的关系的整合（三）教师即课程：教师与课程的关系的整合o澳大利亚课程学者沃尔克（澳大利亚课程学者沃尔克（D.F.WalkerD.F.Walker）：教师的日常生活）：教师的日常生活已经与课程整合在一起，教师与课程不可分隔，就像骨骼与已经与课程整合在一起，教师与课程不可分隔，就像骨骼与肌肉不可分隔一样。肌肉不可分隔一样。o美国实践学派的课程论专家施瓦布提出美国实践学派的课程论专家施瓦布提出“教师即课程教师即课程”（The The teacher is the curriculumteacher is the curriculum），教师不是孤立于课程之外，），教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机

59、组成部分、课程的创造者、课程的主体。而是课程的有机组成部分、课程的创造者、课程的主体。o美国课程专家古德莱德提出五种层次的课程：理想的课程、美国课程专家古德莱德提出五种层次的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五个层正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五个层次。所谓领悟的课程，就是教师根据自己已有的经验对正式次。所谓领悟的课程，就是教师根据自己已有的经验对正式课程的理解和体悟。课程的理解和体悟。（三）教师即课程：教师与课程的关系的整合（三）教师即课程：教师与课程的关系的整合 日本学者佐藤学也指出，教师必须摆脱日本学者佐藤学也指出，教师必须摆脱“共同框架共同

60、框架”的的束缚，根据自身的教育想象力和设计力，形成新的课程见束缚，根据自身的教育想象力和设计力，形成新的课程见解。佐藤学提出了解。佐藤学提出了“教师构想的课程教师构想的课程”。他认为。他认为 “ “对于教师而言，课程可以说是以教材为媒介的儿对于教师而言，课程可以说是以教材为媒介的儿童学习经验之可能性的构想，并根据这种构想进行的教材童学习经验之可能性的构想，并根据这种构想进行的教材与计划的设计。从功能上说，这种与计划的设计。从功能上说，这种“教师构想的课程教师构想的课程”在在实践情境中发挥着重要的作用。这是因为，无论是作为实践情境中发挥着重要的作用。这是因为，无论是作为“公共框架公共框架”的课程