小学生课堂问题行为的成因分析及对策

1、小学生课堂问题行为的成因分析及对策 内容摘要：学生的不良课堂行为不仅影响自己的学习，同时也影响课堂上其他学生的学习，甚至会蔓及全班，破坏课堂秩序，影响教学活动的正常进行。这种问题行为是许多教师常常遇到的，也是最怕发生的。本文试对小学生课堂问题行为进行分析、探索、控制、防范课堂问题行为的有效策略：1、直接纠正 2、暗示策略 3、强化策略关键词：小学生 课堂问题行为 成因分析及对策课堂问题行为是指在课堂中不遵守行为规范，道德准则，妨碍及干扰课堂活动正常进行或影响教学效果的行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题。斯威夫特（M.Swit,1975）等人通过系统的课堂观察发现，

2、在典型的课堂里25%至30%的学生有问题行为。我国心理学家从学生行为表现的直接倾向，把学生的问题行为分为两大类。一是外向性问题行为，这是直接干扰课堂正常教学活动的攻击性行为。如：争吵、推撞、追逐、讪笑等侵犯他人的行为；交头接耳、窃窃私语、擅换座位、传递纸条等过度亲昵的行为；高声谈笑、发出怪声、敲打作响、做怪异动作等故意惹人注意的行为；语言粗暴、顶撞老师、不服从指挥等盲目反抗性行为等等。二是内向性问题行为，这是不容易觉察，对课堂教学活动的正常进行不构成直接威胁的退缩性行为。虽然不直接威胁课堂纪律及他人学习，但对教学效果和学生学习的影响很大，对学生个人的人格发展也有极大的危害。主要表现为：课堂上心

3、不在焉，发呆等注意力换散行为；胡写乱写、抄袭作业等草率行为；害怕提问、抑郁孤僻等厌恶行为；神经过敏、频繁活动等不负责行为等。（一）小学生课堂问题行为的成因1、学生认知能力课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起，而学生学习状况的优劣与其认知发展水平密切相关，因此认知能力的差异成为课堂问题行为的首要原因。当班中学生认知水平参差不齐时，教师在教学中常常会顾此失彼。一些早进入形象运算思维的学生，一般的教学要求已无法满足其需求，他们总喜欢在教师提问时未经允许就抢先说出答案，对教师的讲解不予理睬，甚至在课堂上公然指出教师的错误，让教师难堪。如果这时教师将其种种行为看作学生的公然挑衅，压制甚至责罚

4、学生，必然导致双方矛盾升级，产生更多的问题行为。另一些仍留在具体运算阶段的学生，对每一个知识点都需要反复讲解和练习才能够接受。由于班级授课不可能完全满足其需要，因此在课堂中难免会遭受挫折。在一再受挫后，学生不但会产生对课堂和教师的不安全感和对学习的焦虑，降低自我评价，也会对自己的能力产生怀疑。伯格拉斯和琼恩斯（Berglas &Jones,1978）指出，在评价情景中，低成就学生会下意识地妨碍自己成功。这些在课堂教学中后进生会将自己的失败归咎于学习本身、教师或学校等外在因素，压抑自己的学习倾向或拒绝学习，回避教师的提问和种种活动，采取捣乱、破坏课堂纪律、与教师作对的方式来保护自尊。寻求关注的需

5、要有些学生的问题行为只是为了引起教师或同学的注意。艾里克森（Eriksson）曾指出需要时刻获得他人的关注是人类的天性。一些学习成绩较差的学生发现自己无法从学习中获得教师或同学的承认，觉得自己受到他人的关注太少，同时内心就强烈的渴望他人关注。他们发现在课堂教学中，教师为了维护课堂秩序对问题行为比较注意，于是便故意地违纪，表现出问题行为，以引起教师和同学的注意，从而实现其需求。意志特征有些学生的问题行为并不是故意的，只是不能自觉的自我调控。小学生活泼好动，时常会被课堂上的一些无足轻重的事情或事物所吸引。有时会心不在焉的做些小动作，有时会脱口而出，打断别人的谈话，不等老师说完问题，就抢着说出答案等

6、等。这样的急切行为不是敌意的、带有攻击性的，而是不由自主的，不能自控的行为。美国学者巴克利认为，抑制反应功能的发展性落后造成了儿童自我控制缺陷。人的大脑神经接受刺激产生必要的兴奋，但与此同时也要产生抑制，即抑制其他不必要的兴奋。但是儿童在接受刺激后，不能适当地抑制或延迟自己的反应，而是倾向于立即做出反应，这就难免会出现问题行为。人格因素人格特性也会影响学生在课堂中的行为表现，甚至可能导致课堂问题行为的产生。在目前的关于人格与课堂问题行为关系的研究中，大多数学者都引用艾森克（Eysenck）对人格维度的划分来对课堂问题行为进行解释。A、 外倾内倾人格与课堂问题行为外倾的学生不易受外界刺激的干扰，

7、情绪较冲动且难以控制，爱交际，渴求刺激和冒险，粗心大意，爱发脾气。一旦当那些极端外倾的学生感到课堂缺少新异刺激，无聊乏味时，就可能爆发自己的情绪，做出一些捣蛋和挑衅的举动。内倾的学生容易受到外界环境的影响，情绪稳定、好静，不爱交际，不喜欢刺激，而喜欢有秩序的生活和工作，极少发脾气。因此一旦课堂活动过于频繁，气氛过于活跃，极端内倾的学生则会产生排斥和抗拒心理，不愿加入到课堂活动和与他人的合作当中。 B、 神经质稳定性人格与课堂问题行为情绪稳定的学生不易产生焦虑，稳重温和，容易自我克制。而情绪不稳定的学生在人际交往中存在一定的障碍，很难与教师和同学建立良好关系，表现出高度焦虑和恐惧。由于无法正确评

8、价他人对自己的关心和鼓励，因此他们会尽力回避问题，避免引起他人的关注，因此这类学生的课堂问题行为是内隐的。2、教师的因素其一、教学不当 教师由于备课不充分，在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里困死在一个问题上，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱起来，进而引起课堂问题行为。其二、管理不当 教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。对学生的个别问题行为经常做出过激反应，有的教师会中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。其实，滥

9、用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。3、环境校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。如一些生活在父母不和的家庭中的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，或挑衅生事。教室内的布置杂乱，墙壁的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲。现在很多学校每个班级的人数都要40多，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这也是诱发学生好动争吵和产生课堂问题行为的一个主要原因。综上，课堂问题行为产生的原因是复杂的，在原因分析时也需要对其进行综

10、合考虑。值得庆幸的是，国外已有研究表明，青少年期有较严重问题行为的学生，后来大多数都顺利地成长为适应良好的成年人，其中五分之一的人还取得了杰出成就。因此，我们应当用一种积极、发展的眼光来看待学生的课堂问题行为及出现问题行为的学生，并采取及时、有效的策略予以应对。（二）课堂问题行为的应对策略任何课堂问题行为都涉及三个要素：行为的主体、行为发生的时间及行为的性质。问题行为一旦发生，教师在决策时应对这三个因素进行全面考虑：究竟是什么样的学生产生了问题行为；行为发生在正式上课之前，课程进行当中，还是临近下课之时；这些问题行为究竟会在多大程度上妨碍教学活动。对这些因素的明确和了解有助于教师对问题行为进行

11、正确的归因，同时针对具体问题制定和实施多样化的干预策略，以保证决策的公正性和有效性。1、直接纠正策略学生的课堂问题行为继续升级，在对其行为进行惩罚以前，教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。古德和布罗菲（Good & Brophy, 2002）指出，教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种：第一种，向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。如像“小天，看这儿”就比“小天，别讲话，认真听讲”要好得多。第二种，提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付

12、的责任，从而控制自己的行为。当然教师的陈述同样应遵循简洁、坚定的原则。2、暗示策略课堂问题行为一旦超出一定限度，就需要教师采取措施迅速地予以解决，并保证课堂活动的顺利进行。值得一提的是，教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师干预的首选。课堂教学管理中的暗示是一种在师生不存在对抗情绪的条件下，教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响，从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法，包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调，一语双关，幽默等方式。由于这种方式对教师

13、能力有很高要求，且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注意力，因此建议教师多选用非言语性暗示，既能节约时间，又能达到较为理想的效果3、强化策略消退依照行为主义的强化原理，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。教育心理学家将这一原理运用于课堂教学管理当中，即称为“消退策略”。尤其对于那些妄图吸引教师注意的学生来说，教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化了这种行为。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，或暂时推迟干预的时间。消退策略的意义不仅仅在于降低学生问题行为发生的可能性，同时应还具有指导性，即告诉学生究竟该怎么做。亨特和马丁（Hunter，

14、1990；Martin，1981）指出，在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化（如表扬或表示关注），让违纪学生意识到他该怎么做。例如，当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向他旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，这会暗示那名违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲。也许教师会发现，忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰，同时还会、成为消极榜样，让其他学生效仿。因此，教师应当坚持前后一致地忽视某些行为，并配合强化正面行为的方法，以期尽快消退学生的问题行为。惩罚许多教育心理学家建议，应把惩罚作为

15、课堂教学管理中万不得已的最后一个，其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为，并且在惩罚时教师会注意到不良行为，已有研究表明，集中注意力关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。不仅如此，惩罚可能会损坏师生关系，给学生带来不安全感，阻碍创造力发挥，甚至还会导致学生厌学。当然，少量且方式适当的惩罚有时也是必需的。总的说来，教师在使用惩罚时应遵循以下原则： 1、惩罚只是纠正学生行为偏差的工具，不是恐吓或报复学生的手段，因此即使将要或正在实施惩罚，也应本着积极解决问题的态度来解决问题。2、教师所实施的惩罚应针对学生的问题行为，而不是学生本身，因此惩罚的方式应与问题行为相联系。一些教师喜欢用布置额外作业的方式对学生进行惩罚，殊不知这种做法会使学生把作业当作学习负担，产生