二语习得和语言教学-课件

1、二语习得和语言教学-二语习得和语言教学-二语习得和语言教学-绪 论第二语言习得研究属于狭义的应用语言学研究领域的一个分支。狭义的应用语言学研究，主要包括语言教学研究（如教学理论研究、课程与大纲设计、教学过程等）、语言习得研究、语言测试研究等。本课程试图将二语习得研究与语言教学结合起来，使学生能够用二语习得理论解决教学中出现的问题。Q=0.985D8/3（5-6）则管径：D=（Q/0.985）3/8（5-7）绪 论第二语言习得研究属于狭义的应用语言学研究领域的一个分支。狭义的应用语言学研究，主要包括语言教学研究（如教学理论研究、课程与大纲设计、教学过程等）、语言习得研究、语言测试研究等。本课程试

2、图将二语习得研究与语言教学结合起来，使学生能够用二语习得理论解决教学中出现的问题。近些年来，对外汉语教学领域对第二语言习得研究倍加关注。这主要是因为，第二语言习得研究对第二语言教学研究，乃至语言测试研究具有重要的意义。语言教学研究越来越关注语言习得的研究，语言习得研究也越来越关注语言教学研究。 一方面，语言教学研究期望从语言习得研究得到关于语言教学问题的答案。比如，“哪种教学方法更有助于学习者的语言获得？”、“教师在课堂即时纠正学生的错误是否有助于学生掌握正确的语言规则？” 等等另一方面，第二语言习得研究由过去专注于本领域的理论研究逐渐开始关注语言教师提出的问题，并试图通过语言习得研究来回答这

3、些问题。那么，第二语言习得研究是否可以对语言教师的期望作出一些承诺呢？实事求是的说，不能作出完全肯定的承诺。 原因之一，第二语言习得本身是一个十分复杂的过程。第二语言习得涉及两种甚至两种以上语言系统，涉及学习者的母语背景、学习者的习得机制和习得过程、涉及学习者的态度、动机和策略等内在和外在因素，使得第二语言习得研究比母语习得研究复杂的多。原因之二，第二语言习得研究有自身的研究范围和研究目标由于第二语言习得研究毕竟不是语言教学研究，所以，它所关注的不是日常课堂教学的一些具体问题。它所关注的基本问题是，第二语言学习者是如何获得第二语言的。围绕这个基本问题，第二语言习得研究主要关注以下一些研究领域：

4、（1）L2学习者如何理解第二语言，如何用第二语言 进行表达；（2）L2学习者获得第二语言经历哪些阶段；（3）L2学习者的语言系统是如何产生的；（4）影响第二语言习得因素有哪些；（5）L2学习者的语言习得机制是怎样构成的；（6）第二语言习得涉及哪些心理过程；（7）L2学习者习得第二语言采取哪些策略。很显然，第二语言习得研究关注的是第二语言学习者的语言系统，第二语言习得过程和机制，学习者的策略等问题。这些研究试图回答第二语言学习者是如何获得第二语言这个基本问题。对这个问题的回答，可以对语言教师的期望作出某种程度的承诺。因为，第二语言习得研究最终要服务于语言教学，最终目的是要回答语言教师提出的有关语

5、言获得的问题。 第一章 语言、语言习得和语言教学问题：1、第二语言习得可以在哪些不同的环境中进行？2、第二语言教学可以分为哪两种？3、什么是教学理念？4、第二语言教学的目标和标准是什么？1.第一语言和第二语言第二语言获得途径： 课堂环境自然环境外语环境二语环境（母语环境）二语环境和外语环境的对立，取决于目的语在社区中是否常用二语环境和外语环境的区分并不简单环境对语言学习的影响有不同看法：触发作用；制约作用2.语言习得 母语习得二语习得语言习得研究中，有两个基本问题，“逻辑问题”和“发展问题”。逻辑问题：语言习得是如何成为可能的？（环境论；先天论）发展问题：怎样解释语言习得遵循一定的发展顺序和步

6、骤？对于逻辑问题，第二语言习得的表述略有不同：有些人二语水平很高，但大多数人却不是这样，为什么？第二语言学习是否只要能够复制出跟母语习得环境一样环境就行了？（直接法）第二语言学习过程和第一语言学习过程是否相同？3.语言教学 第一语言教学语言教学 母语环境中的第二语言教学（二语教学） 第二语言教学 外语环境中的第二语言教学（外语教学）第二语言教学研究的重点是教师和教学过程。第二语言习得研究的重点是学习和学习过程。5.教学理念定义：对语言学习和语言教学的基本认识。内容：学什么/教什么；怎样学/怎样教；理念的多样性学外语一定要多背单词。背单词没用。外语学习是形成一种习惯。学外语要学会语法。学外语最重

7、要的是兴趣。学外语一定要使用。同意/非常同意（%）哥伦比亚美国正式学习语法对掌握一门外语至关重要82（学生）59（教师80（学生）64（教师我喜欢学习语法76（学生）30（教师46（学生）18（教师读写时我总想着语法58（学生）35（教师68（学生）27（教师学生在课堂出错时，老师不应该纠正3（学生）35（教师2（学生）33（教师说外语出错时，希望得到老师的纠正97（学生）39（教师90（学生）30（教师 写作出错时，希望得到老师的 纠正98（学生）93（教师97（学生）92（教师假如你碰到这样的情况会怎么做？是迁就学生的做法还是让学生接受你的理念？第一：认清差异。第二：探究原因。“教和学是教

8、师和学生的合同，而不是单方的事件。教师需要在教学中贯彻自己的教学思想，也需要了解学生的需求和期待。如果学生不习惯教师的做法，这并不意味着教师应该放弃自己的教学思想和方法，刚好相反，这意味着，师生应该在需求和期待方面达成一定的谅解。这也许还意味着需要引进渐变而不是突变的概念。” 哈默尔5.母语者和非母语者 母语者的语言知识和运用语言的能力，为第二语言提供了相对明确的标准。母语能力的特点：下意识地理解与应用母语规则。不自觉地掌握母语形式所表达的认知、情感和社会文化意义。在实际交际中，直觉地理解语言形式所表达的社会功能，而且理解语言形式服从功能。上述能力分表达和接受两种表现形式。能创造性地使用母语，

9、可以说出或听懂从来没有接触过的话语。上述能力因人而异，具有个人特点，儿童跟成年人也有差别。第二章 能力和表现问题1.什么是能力和表现？2.能力和表现有什么样的关系？3.对乔姆斯基的能力概念有何评论？4.能力和表现背后隐藏着什么问题5.如何解读语言教学使用的交际能力框架？1.能力、表现和水平能力是一种心理现象和个人属性；能力是是关于语言的规则系统的知识。表现是对能力的实际运用，可以进行观察。运用的情况如何，则受制于许多因素。水平是运用知识的本领。 语言理论关注的，主要是一个理想的说话人/听话人，此人处身于一个完全同质的言语社团，对自己的语言有着完美的掌握，在实际表现中运用语言知识时，也不受任何与

10、语法无关的因素的影响。这些因素包括：记忆限度、干扰、注意力和兴趣转移、错误等。 乔姆斯基三者的关系：1.能力等于抽象的知识。2.能力和水平在某种意义上是同义词，与表现对立。3.正常情况下，能力和表现基本一致。能力决定表现，表现反映能力。4.能力和水平都比较抽象，不能直接观察和测量。在语言教学中，通常是根据学生的表现（测试）来推测他的水平和能力；在语言研究中，通常采用反思、直觉判断（判断句子合不合法等方法来推测语言能力。 能力指抽象的知识， 水平是运用知识的本领， 表现是水平付诸实施的结果。2.乔姆斯基能力概念批评能力概念的核心，是把语言当成一个抽象的系统，并且认为语言学家的责任就是研究这一抽象

11、系统。为了达到这一目的，必须排除社会和文化的影响以及使用者的个体差异因素。塞林格：乔姆斯基只关注理想的说话人/听话人，但学习者的个体差异是第二语言学习的一个重要变量。理想的说话人/听话人处在一个完全同质的社会中，但是语言社团中普遍存在的非同质性对人们的学习第二语言有重要影响。生成语法的框架中没有包含时间因素，研究对象是已经完美掌握母语系统的说话人/听话人。但是第二语言学习是一个发展过程，不考虑时间因素就无法讨论二语学习。乔姆斯基对记忆或储存问题也不关心，但这对学习者来说却极其重要。威尔士：关于能力，以下两点一般没有异议：能力即知识，和实际表现相对，表现只能部分反映能力能力概念需要排除非本质的内

12、容。乔姆斯基的能力概念范围太窄，只指抽象的语法能力。一个完整的语言理论，必须既能解释语言运用的创造性，也能说明语境的重要作用。除了语法能力外，语言能力还包括使话语具有“语境得体性”能力。海姆斯的交际能力理论社会生活不仅影响外在语言表现，而且影响语言内在能力。现实社会的语言社团并非完全同质，成员之间存在能力上的差别。没有一个人能够完美拥有或掌握全部的交际手段。另一方面，个体的语言能力也在不断发展和变化之中。交际能力的“可能性”规则允许的可能结构（乔氏涉及到的一点）交际能力的“可行性”是否可用交际能力的“实证性”在某个具体语境中本族人是否会使用某一结构交际能力的“得体性”是否合适3.能力和表现背后

13、的两个话题（1）系统性和社会性在语言运用中的关系：语言能力概念应包括两种现象合法却不得体的句子；不合法却得体的句子（2）创造性在交际中占什么地位：固定性创造性固定语：由多个词汇组成，在记忆和提取时被看成是一个固定搭配，而不是依据语言规则由相关项目临时组成。形式完整，在长度和复杂程度上超过学习者自己能够生成的话语。使用中经常出现问题，或者不合法，或者语义、语用方面有毛病。瑞易和佩金斯的“双通道模型”：固定性是常规的处理方法，在遇到困难时，分析性就会随时出现。固定性和创造性是语言处理中的两个通道，他们相互补充。创造性系统的优点是能够对新颖的、没有想到的话语进行处理，能够自由地生成这样的话语。在对熟

14、悉的可以预料的话语进行处理时，固定性系统就更加经济高效。在语言运用中，我们首先依赖固定性。固定性不能解决的问题，才借助于创造性。因此我们的语法能力是不轻易出动的，而是用来对付紧急情况的。例1：A:劳驾，西安外大怎么走？B:劳驾，西安外大一直走。例2：问：你觉得平时说话时用“把字句”困难吗？答：我大概不用。因为用把字的时候，后面的词想一想的时候，用太多的时候，这样太麻烦，所以平常用的太少。“把门打开”这样的，固定的用法的话，可以用，可是，自己突然想出来这样的情况的话，我觉得很难用。4.交际能力概念的发展卡纳儿和斯韦恩的交际能力模型：语法能力规则（有关形态、音系、句法、语义等方面的知识）社会语言学

15、能力语言运用的社会文化规则和语篇规则（有关在一定的社交语境条件下如何恰当地使用语言的知识（衔接和连贯）。衔接：话语在形式方面的连接手段。连贯：话语在意义方面的连接。策略能力：有关如何使用交际策略去排除交际障碍、实现交际效果等的知识巴奇曼的交际语言能力模型语言能力：语法能力和社会语言学能力。策略能力：将使用者的语言能力、“背景知识以及情境联系起来 的纽带。（评估计划实施）心理生理机制：5.交际语言能力框架 交际语言能力背景能力语言能力（得体性）语用能力策略能力流畅能力 （知识性）（准确性）（灵活性）（流利性）第三章 语言机能和普遍语法问 题：1.什么是语言机能？2.儿童为什么能够以惊人的速度掌握

16、语言？3.什么是习得过程中的积极证据和消极证据？4.什么是语言的普遍性？5.对乔姆斯基的批评的主要表现？6.基于普遍语法的第二语言习得研究有哪些主要成果？1.语言机能（语言习得机制）语言的离散性：句子是由离散的单位组成的。语言的递归性：同样的成分（词语或者规则）可以重复使用。离散性是递归性的前提，没有离散性。递归性需要的成分就无法得到。递归性决定了人类语言的句子可以无限加长。在充满迷人鲜花香味的房间里和三五个知心朋友坐在舒适无比的沙发上一边听着轻松的音乐一边聊着漫无边际的话题一边喝着散发着清香的绿茶一边看着窗外越来越浓的春色一边翻着这本语言教学原理乔姆斯基认为：人类的语言机能中，有些是和其他物

17、种共同的；但递归性是人类语言最核心的特征之一，也是人类语言独有的。狭义语言机能(faculty of language-narrow sense, FLN）：FLN的核心成分是一个抽象的计算系统（指句子组合过程中需要进行的一系列操作）。计算系统使用有限的元素，产生出无限的表达式，每个表达式都是语音和意义的结合体，其长度也没有限制。广义语言机能（faculty of language-broad sense, FLB）：除了内在的计算系统即FLN以外，FLB还包括另外两个系统，即感觉运动系统和概念意图系统。它们属于认知和感觉机制，是人类和其他物种共有的。如果有差别，也是数量方面的，而非类别性的。

18、只有FLN包含的机制，特别是递归性，才是人类特有的。有机体内部的一些特征对语言机能的具体使用有很多限制。比如，肺活量限制实际说的话语长度，工作记忆的容量会限制句子的复杂长度。平克等人认为，乔姆斯基的看法过于狭隘。在语音、形态、格、词汇等方面，也都包含着人类语言机能不同于其他动物交际系统的独特特征。2.积极证据和消极证据消极证据直接消极证据：儿童从他人的纠错中获得的信息，这些信息告诉儿童什么是不正确的，不合法的。间接消极证据：如果某一语言当中从来不出现某种形式，对儿童来说，这就是间接消极证据。积极证据儿童从环境中听到的话语，这些话语告诉儿童什么是正确的，合法的。 有研究表明：在儿童习得母语过程中

19、，消极证据不够充分，他们习得语言时，只能把希望寄托在积极证据上。在与儿童交谈时，成人关注的是内容，对语言形式关注较少。儿童的语言形式出现问题时，成人也很少纠正。但是，主动纠正的情况也确实存在。成人：“洗脸”，说！儿童：洗脸。成人：嗳（赞许），“洗手”。儿童：洗手。成人：嗳（赞许），“洗脚”。儿童：脚。成人：“洗脚”。儿童：洗手。Child:Want other one spoon, Daddy.Father:You mean you want the oher spoon.Child:Yes,I want other one spoon, please , Daddy.Father:Can y

20、ou say “the oher spoon”?Child: Other one spoon.Father:Say “other”Child: Other Father: “Spoon”.Child: “Spoon”.Father: “Otherspoon”.Child: Otherspoon.Now give me other one spoon?3.乔姆斯基的普遍语法语言机能想要解释的，是人类语言与动物语言的差别。乔氏认为，二者的差别具有生物和遗传特征。其理论中的另一个重要概念 “普遍语法”，都和儿童母语习得有关。沙赫特：在没有指导和“消极证据”的情况下，在接触到的输入有可能损害语言知识的

21、不利条件下，所有正常儿童均能获得完美的语言知识，成为在语言上与其他社团成员没有区别的个体。儿童在习得所有的自然语言时，均是如此。不管被置于什么社团，儿童都会获得该社团的语言，而且，习得这一语言的时间和习得另一语言的时间没有差别。儿童习得母语的特点：条件不利。结果完美。速度惊人。潜能相同。过程相同。乔氏认为，在儿童的语言经验和最终获得的能力之间，存在着不对应的情况。乔氏对此的解释是，儿童之所以如此你能够如此，是因为具备先天的语言机能。这一机能在其“初始状态”中，就包含一系列关于语言的原则。一类原则对于所有语言来说，都是一样的。这类原则是由遗传因素决定的，儿童并不需要学习。另一类原则在不同的语言中

22、表现不一样，这类原则规定了若干可能性（一般为两种），称为“参数”。儿童在习得母语时，只需要根据输入中的积极证据，从这些可能性中进行选择就可以了。每一个参数，都和一组句法特征相连。儿童不需要一个一个地去学习这些特征，只要根据输入设定了参数，这些特征就随之而来，自然就学会了。4.乔姆斯基普遍语法思想评价乔姆斯基的思想，被称为“内在主义假设”。内在主义一共有六个假设：模块化。语言机能在大脑中单独存在，独立于其他认知功能。语法。关于语言的知识等于语法，语法是一套复杂的规则和限制条件，人们据此区分句子是否合乎语法。能力。研究对象应该是理想状态下的语法能力，而不是受多种表现因素影响的语言使用。“刺激贫乏”

23、，前面所说的条件不利问题，或者说逻辑问题。语言本能。在大脑中，普遍语法最本质的内容是天赋，语言是一种本能，语言普遍性是遗传的结果。语言习得是参数设置以及词汇知识积累的过程。艾利斯指出，生成语法受到批评和质疑的，是这些假设，而不是它对语言的系统描写。霍金斯指出，内在主义假设的确切内容（具体的原则和参数），很多来自跨语言的比较。这就是说，内在主义假设需要语言普遍特征的支持。但是，这些普遍特征并不一定非要用内在主义的观点来解释，而基因或者神经生理学方面的研究，也还没有发现支持内在主义的证据。因此，没有直接证据支持内在主义。内在主义的证据大都是间接的，也即儿童不可能从输入中获得完美的语言知识。内在主义

24、的一个重要假设是，仅有积极证据是不够的。 从积极证据中只能推断出什么是可能的，不能推断出什么是不可能的。对此，霍金斯表示怀疑。他举例说，如果在某一特定语言中，在所有的场合都只听到“主动宾”结构，儿童似乎不需要特别的智力就能推断出“主宾动”结构在该语言中是不可能的。也就是说，积极语料就足够成为某些结构不合法的证据。霍金斯指出，人类确实具有学习语言的内在条件，这些条件也能够促进语言学习。但是，对于内在主义来说，需要回答但还没有引起足够重视的核心问题是：儿童到底能从积极证据中推断出什么？儿童采用的“学习策略”是什么？没有内在主义假设，这些策略是不是不能系统地解释语言习得？舒曼：许多语言习得方面的研究

25、，特别是SLA，都遵循传统语言学的看法，假定存在一个语言学习特有的机制，语言习得机制或者普遍语法。但是过去几十年沿着这一思路进行的研究表明，普遍语法是不是存在还无法确认；即使存在，它是不是适用于SLA也不能确认。此外对大脑的研究发现，确定组成普遍语法的区域或者回路极其困难。汤马塞洛：科学是一系列的猜想和反驳，最强有力的猜想是哪些有可能被预料驳倒的猜想。从这个角度讲，普遍语法是一个非常软弱的假设。首先，普遍语法到底包含什么内容，很少有明确的表述，每一个研究者都非常自由地用最方便的方式调用普遍语法，每一个人都有自己的内容清单，怎么从中进行选择，没有一致认可的方法。其次，很少有人讲到如何去测试普遍语

26、法的具体猜想。如果不能证伪，就不能称为科学。第二个方面的批评是，从“解释攀升”的角度看，内在主义使研究者无法在更高的层面上继续提出问题，不利于研究的深入。艾克曼：任何解释都是用概括性的结论来统率需要解释的现象。但是，任何解释都会引发新的问题，用来进行解释的结论，其本身也可能成为有待解释的事实。5.其他类型的普遍语法绝对普遍性。这是在人类所有语言中都发现（或没有发现）的特征。蕴含普遍性。这类普遍性的表述方式是，如果某一语言有特征P，那么他也会有特征Q。比如，某一语言的基本词序是VSO（动主宾），那么在介词结构中，介词也会位于名词短语之前。蕴含关系都是单向的，反方向的蕴含不存在。分布普遍性。这类普

27、遍性的表述方式是，类型为T的语言比类型为T的语言更普遍。比如。在结构为VO的语言中，主语的位置越靠左，语言就越常见；即是说。SVOXVSOXXOSXVOXS6.普遍语法和二语习得在基于普遍语法的二语习得中。一个重要的问题是“普遍语法是否可及”？Mary loves himself.John says Sam loves himself小张听说小李恨自己。小张送小王一张自己的照片。哥哥告诉爸爸小明弄坏了自己的笔。在基于普遍语法的二语习得中。另一个重要的研究问题是“不同种类的第二语言习得是否具有共性”？更进一步，语言习得是否具有共性？对这个问题的回答也是肯定的。我们以动词的情状类型为例进行简单讨论

28、。“体”（aspect）范畴包括两类，“语法体”和“词汇体”。词汇体是动词特有的属性，也称“动词情状”，比如动态非动态 持续非持续 终结非终结。举例来说，“有”是非动态动词，“喝”是动态动词，两者都具有持续性，但是“有”不包含结果，“喝”则往往导致一定的结果（“喝x”的结果经常是x没有了）。综合运用上述三个特征，可以将动词分为四类：A状态动词 爱 有 属于B动作动词 跑 玩 学习C指果动词 表示指向一定结果的动作 画 拆 喝D含果动词 动词或动词词组本身已经包含了结果 醒 忘 打死前两类动词不表明结果，具有非终结性；后两类动词表明结果，具有终结性。汉语的很多重要句法现象都和动词的情状类型有关。

29、比如。终结性动词能与“了”共现，非终结性动词不行，非终结性动词只有添加定界成分，才能与“了”共现。他醒了。我喝了一杯茶。小王跳了。小王跳了二十分钟。李四爱了。李四爱上了邻村的一位姑娘。学习者习得汉语“了”时，表现出强烈的“终结性优先”倾向。据调查，在学习者的语料中，“了”与终结性动词共现432次，错误率仅为12%，与非终结性动词共现只有108次，错误率高达40%。更重要的是，终结性优先这一倾向在其他第二语言习得中，包括在第一语言习得中，都同样起作用，这是一条语言习得的普遍规律。小结：1.乔姆斯基等人认为，狭义语言机能是一个计算系统，主要特征是递归性；广义语言机能包括感觉运动系统和概念意图系统。

30、他们认为，人类的语言机能中，递归性是唯一的不同于动物交际系统的特征。2.儿童能够在条件不利的情况下以惊人的速度完美地掌握任何语言。对此，乔姆斯基的解释是：语言机能的初始状态中就包含了关于语言的许多知识，即普遍语法；儿童在习得母语时，只需要根据输入将参数赋值就可以了。这样表面上繁重无比的习得任务因为语言机能和普遍语法的存在而变得可以承受了。3.乔姆斯基等人看来，儿童在母语习得过程中依靠的主要是积极证据，消极证据常常不够清晰，不够充分。但这并不是说，成人不去传授语言，也不是说成人的传授对儿童习得语言没有帮助。4.乔姆斯基的批评者认为，没有直接证据支持内在主义假设，内在主义假设也不利于在更高的层次上

31、继续提出问题，将研究推向深入。5.语言普遍性分为绝对普遍性、蕴含普遍性和分布普遍性三种。对普遍性的解释，除了内在主义之外，还有语义、认知、语篇等很多角度。6.基于普遍语法的第二语言习得研究，已经积累了丰富的研究成果。这些成果对于语言教学也有重要的指导意义。第四章 年龄和关键期问题：1.什么是关键期？2.关键期假说和语言学习的终极状态有何关系？3.什么是语言学习中的年龄效应？4.判断是否存在关键期的标准是什么？5.关键期假说对语言教学有何意义？一.语言习得关键期列尼博格的研究：儿童开始说话的时间是生理成熟的结果。大脑的发育是影响儿童语言习得的一个重要因素。2岁到13岁是“语言习得的关键期”。母语

32、习得仅仅通过接触就能自动进行，青春期之后的第二语言学习不是这样。青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。二、第二语言习得中的关键期关于关键期假说的三种立场：1.存在关键期，但只限于语音方面。（斯科威尔）12岁之前，只要条件具备，任何人都可以学会一种语言并且达到母语者的水平；12岁以后即使具备最好的条件，语言学习也会受到一定的限制，一定程度的外国口音无论如何也摆脱不了，尽管在其他方面可以达到或接近母语者的水平。 “约瑟夫康拉德”想象2.不但语音方面存在关键期，词汇、语法方面也 同样如此。在形态和句法学习的早期阶段，成人的习得速度比儿童快，大龄儿童的习得速度比小龄儿童快

33、。但是，儿童时期开始学习的人（早学者）最终会超过成人时期开始学习的人（晚学者）。对于大部分人来说，如果不在6岁前开始接触外语，就不可能获得跟母语者一样的口音；词汇、形态、语法方面的敏感期期是15岁。青春期之前，到达年龄和语言水平有线性的关系，到达年龄越小，最终的语言水平越高；青春期之后，二者基本没关系。3.没有关键期，语音方面也没有。三、关键期和年龄效应终极状态：目的语学习达到的最高水平。年龄效应：到达年龄（习得年龄）对语言学习的影响。关键期与年龄效应：1.关键期的结束时间不晚于青春期后期。2.早学者比晚学者更容易达到或接近母语者的水平。年龄组别0-78-1712-1516+总体接近母语者22

34、77945非母语者65112244按照关键期假说，可以得出两点推论：在关键期结束之后，语言学习能力应该有明显的降低；在关键期前后，语言水平应该呈现不连续性。关键期结束之后开始学习外语的人，其终极状态不可能达到母语者的水平。不同声音：1.在语音和句法学习方面，不管是在关键期的终点之前或之后，学习者的水平都呈现持续稳定的下降状态，并没有一个突然或者急剧下降的试点。也就是说，与年龄相关的水平下降是连续的。2.在关键期之后开始学习第二语言的晚学者，能够在许多方面达到母语者的水平，而且这种可能不只局限于母语和目的语类型相近的情况。两点结论：1、语言学习中年龄效应确实存在。一般而言，随着年龄的增加，语言学

35、习能力逐渐降低；从终极状态的角度来看，儿童是更好的语言学习者。2、学习能力的降低是连续的，并没有一个突然下降的时点；大于15岁的晚学者，其终极状态也有可能达到母语者的水平。为什么随着年龄的增长，人类学习语言的能力反而会不断下降？四、关键期和内隐学习内隐学习：是一种凭经验自动进行的学习，是不知其所以然而然。内隐学习机制保证了正常儿童都能够通过接触获得完美的语言能力。布雷-吴诺曼：儿童母语习得和成人外语学习存在根本差异。儿童习得母语依靠的是与生俱来的“特定领域知识”。外显学习：是受意识主动控制并采取一定学习策略的有目的、有选择性注意的学习方式。对于成人学习外语而言，内隐机制已经不再起作用，成人必须

36、借助“解决问题系统”。解决问题能力具有比较明显的个体差异，只有那些具有较高言语分析能力（解决问题能力在语言学习中的体现）的学习者才能道道或接近母语者的水平。迪凯瑟的实验（小于16岁；大于16岁）Marry is cutting the APPLE.My brother John is beating his dog with a big stick. 副词/助词/冠词；基本语序/代词性差异基本语序等结构，特征突出，适合外显学习，因此才能被成人习得。五、关键期假说在语言教学上的意义1、关键期假说和成人语言水平大部分成人难以达到母语者水平并不等于说成人的外语水平不能逐步提高。2、关键期假说和成人语

37、言教学目标整体而言，母语者水平是大部分学习者无法达到的。但是，母语者水平的很多内容学习者是可以掌握的。成人第二语言教学不能以“达到母语者水平为标准”。3、关键期假说和成人语言学习方法成人的优势是外显学习，需要通过规则教学来发挥这一优势。第五章 对比分析补遗问题：1.对比分析假说的理论基础是什么？2.对比分析假说有哪两种形式？3.什么是语言迁移？4.如何看待“差异=困难=错误”的说法？5.母语的干扰是第二语言学习困难产生的唯一原因吗？6.“语言迁移”、“跨语言影响”和“母语的作用”三种说法有何不同？对比分析假说的证据塞林格进行了一项和语言迁移有关的试验，借以验证对比分析假说的预测。塞林格的试验结

38、果证实，语言迁移想象的确存在。但是，研究者越来越发现，学习者的错误中，有一些是无法用语言迁移理论来解释的。这也就是说，母语迁移不是错误的唯一来源。舒曼和斯坦森第二语言教学新领域：不管是强式还是弱式对比分析，都不可能解释语言学习者的所有错误。已有相当多的证据说明，很多错误是因为违背了目的语规则。还有一些错误是课堂学习环境的产物（注意力下降，外界干扰等），和能力无关。语言迁移、跨语言影响和母语的作用塞林格：语言迁移是学习者对已有语言知识的运用，运用的结果产生了某些中介语形式。正迁移、负迁移等分类是研究者将这些中介语与目的语进行对比的结果，并不是迁移过程本身，语言迁移的过程只有一个。第二语言习得既是

39、一个假设检验的过程，又是一个利用已有语言知识（包括L1知识）的过程，二者同时存在，并不互相排斥。有充足的证据说明，语言迁移确实存在，而且是核心现象。要想全面说明第二语言习得过程，必须考虑语言迁移。沙伍德史密斯提出用“跨语言影响”（cross-linguistic influence）来代替语言迁移，主要有两个原因：一、语言迁移暗含着浓厚的习惯形成思想，与行为主义相连；跨语言影响比较中性。二、跨语言影响既可以指母语对目的语的影响，也可以指目的语对母语的影响。科德 ：“母语的作用”（the role of the mother tongue）。适用范围更加广泛。不仅包括传统的语言迁移（一般限于表达

40、方面），而且包括母语在理解中的作用，还包括母语在课堂教学中的应用（比如要不要允许甚至鼓励教师使用学生的母语）。上述三种说法，强调的重点不同。语言迁移重在母语对第二语言表达的影响，跨语言影响重在母语和目的语之间的相互影响，这二者经常用在习得研究领域，母语的作用多在教学研究中使用。第六章 学习和习得问题：1.什么是克拉申假说的主要内容？2.克拉申理论如何应用？3.对克拉申理论有何评价？4.习得和学习有无接口？5.如何认识语法教学在语言教学中的地位？1.克拉申理论概述学习和习得的区分以及二者的关系是克拉申理论的核心。克拉申理论由五个假说组成：学习习得假说监察假说自然顺序假说输入假说情感过滤假说克拉申

41、的观点对第二语言习得理论和语言教学都产生了巨大影响。克拉申理论中涉及的很多问题，依然是今天第二语言习得和教学讨论的的对象，尽管学术界已经不像克拉申那样严格的区分习得和学习，但这两个术语涉及到的一些理论问题，比如有意识和潜意识的区别、不同知识类型的转化、要不要进行语法教学等，依然是语言习得和教学关注的核心话题。2.克拉申的三个假说 学习习得假说习得需要的是在自然交际中用目的语进行有意义的交流和互动，说话人的注意力在于表达，在于理解话语的意义，而不在于话语的形式。纠错、显性教学等做法和习得没有关系，因为语言习得的顺序是固定不变的。对于规则，习得者往往没有明确的意识，其自我改正只能基于对语法的感觉。

42、学习是一个有意识的过程。在学习中，纠错和语法规则的明确展示占有重要地位，学习者此时的注意力在于形式和语言规则。 监察假说学习和习得之间的关系是监察假说论述的主要内容。监察假说认为，一般情况下，话语是由“已习得系统”产生的，话语是否流利取决于我们在交际中无意识“捡到”（pick up）的内容。有意识的学习以及第二语言形式方面的知识，只能用来对已习得系统的输出进行监察和修改，目的是提高话语的准确性。话语产生之前或者之后都可以有监察。监察机制需要一定的条件才能发挥作用：一、说话人要有时间：二、说话人的注意力在于形式的正确性；三、说话人知道规则。三个条件尤其是最后一个条件很难满足。因此，监察机制发挥作

43、用的场合并不多。克拉申认为，三个条件都满足的最明显的场合是语法考试。 情感过滤假说语言习得需要的是在自然交际中用目的语进行有意义的互动。自然交际意味着有来自外界的输入，而且输入还必须是学习者能够理解的，必须可懂。不仅如此，还必须经过学习者的情感过滤，才能进入大脑，变成第二语言习得可以利用的语料。如果对第二语言习得的态度不佳，学习者就不会主动寻求输入，其情感过滤器也会比较高，常常阻止信息进入语言习得机制。相反，另一类学习者的态度对语言习得则非常有益，他们的情感过滤器也相对低弱，对输入的态度更加开放，并且会主动地去获取。情感过滤器的强弱，取决于动机、态度以及自信等因素。3.克拉申理论的应用（个体差

44、异；第一语言迁移；预制语）在监察机制的使用方面，存在着个体差异，克拉申据此区分出三类学习者。过分使用者：总是过分注意自己的话语是否符合规则，特别害怕出现错误，常常停下来思考，话语很不流利。使用不足者：速度和流利性才是最重要的，对自己的错误毫不在意。他们依赖的是已习得系统，很少对话语进行监控，语法考试成绩也不太好，对这些人来说，纠错不起作用。最佳使用者：他们用学习来补充习得，在合适的，不影响意义的情况下，充分运用监察机制。克拉申认为，善学语言者是习得者，能够从环境中获得足够的吸入，其情感过滤器相对低弱，而且还是最佳的监察机制使用者。克拉申认为，迁移是在没有习得足够的目的语之前就试图进行表达的结果

45、。从监察机制的角度看，这是用第一语言（不是“已习得系统”）来产生话语。学习者在第一语言的表层结构中填上第二语言的词汇，然后使用监察机制增加一些形态因素，或者调整一下词序。这是一个奇怪的模式，非常受限制。但是能够解释两个现象：一、成人在开始学习第二语言的时候比儿童有优势；二、第二语言水平越高，迁移现象越少。不管是成人还是儿童，在语言学习的初始阶段，都会使用很多的预制语和句型。学习者在语言能力还不健全的时候需要交流，预制语和句型提供了这样的可能。使用预制语以及句型的过程和创造性语言能力发展的过程是互相独立的；预制语和句型经过重新分析，才能变成具有创造性的结构。克拉申认为，成功的语言教学项目应该包括

46、习得和学习两个方面，而不是像传统那样，分成听说读写技能等。习得包括吸入和流利性。吸入是必备内容，是语言教学的核心。流利性是可选内容，但流利性练习能够促进吸入。学习也包括两部分，经验规则和语言结构。语言项目习得 学习 吸入 流利性 经验规则 语言结构克拉申认为：“第二语言课堂的主要功能是为习得提供吸入”。课堂上最佳的活动需要自然、有趣、可懂，如果有大量这样的活动，吸入就会暗含其中，语言习得也会水到渠成。如果课堂上的吸入具有以上特征并且吸入是教学的最核心内容，那么，课堂可能是成人习得语言的最佳场所（至少中级水平之前是这样）。因为外部世界一般不会给学习者提供适宜的吸入。（自然法；动机和态度）克拉申认

47、为，口语输出对语言习得只起间接作用。说话的作用表现在两个方面：一、听别人的话可能得到一些吸入；二、交际另一方会根据情况进行话语调整，一边促进理解，这有助于学习者获得吸入。也就是说，输出对习得的作用在于“能够获得更多吸入”。因此，输出不是习得的关键部分。学习方面，克拉申认为，经验规则是监察机制能够使用的规则，教授这类规则的目的是让最佳使用者用来编辑输出。这类规则包括：一、自然状态下很晚才习得的规则；二、容易学习的规则。语言结构只有部分喜欢学习的学生才需要，比如生成语法的转换规则。教授这类规则的目的不是为了在表达中进行监控，而是为了鉴赏语言，增加对语言的了解。4.克拉申理论评价米歇尔和麦利斯认为：

48、“总体上看，克拉申的主要失误在于，他把还需要证明的假说当成了具有实证效度的综合模型，并且过早第以自己的假说为基础，提出对教学的启示。” 理论上的难以自圆其说情感过滤只对成人起作用，对儿童没有作用很多术语缺乏严密的定义第二语言习得的不少研究都与克拉申理论有关。大部分语言习得是无意识的可懂输入对学习至关重要教师最重要的工作就是提供输入情感障碍会影响第二语言习得学习和习得是不同的5.知识的接口语言学习过程中存在着有意识和无意识的差别，这两种过程之间是什么关系？克拉申认为，学习不能转化成习得，学习到的知识不能无意识化。这是一种“无接口”立场。他给出了三点原因：有的时候在没有学习的情况下可以习得；有的时

49、候学习没有转化成习得（知道规则但仍然违反）没有人知道所有规则格列格指出，这些都是事实，但是并不是学习不能转化为习得的证据。6.语法教学小结：克拉申理论的基础是学习和习得的对立，这一对立建立在有意识和潜意识的区分之上。克拉申理论，共有五个假设。克拉申理论对第二语言习得和教学都产生了巨大影响，但也受到了不少批评。缺乏应有的严密性是其遭受批评的根本原因。不过，学习和习得这一区别还是基本成立的。克拉申认为，语言教学也应当区分学习和习得，语言教学的最重要的功能是提供可懂输入。克拉申认为学习不能转化为习得（无接口），另有意见认为，通过练习，学习能够转化为习得（有接口）。语法教学在克拉申的体系中处于边缘位置

50、。不过，也有不少证据说明，语法教学非常有用。第七章 输入与输出1.输入和输出概述输入与听、读两项技能相连，指的是环境中存在的语言材料，即学习者听到或看到的语料。输出与说、写两项技能相连，是学习者说出或写出的话语。科德：仅仅在课堂上展示给学习者的语料并不能称为输入；输入应该指“大脑吸收的内容”（吸入），而不是“供大脑吸收的内容”。(输入-吸入输出）没有输入，就不可能有语言习得，因此输入是语言习得和教学研究中的核心问题。对输入的不同看法：行为主义者把输入看成是刺激，强调的是环境或者输入的作用。先天主义认为输入在语言学习中只起触发的作用，强调的是主体作用。互动主义者认为语言习得是学习者和语言环境相互

51、作用的结果，学习者的处理机制和输入是互相制约的。2.输入和理解一般情况下，外界的输入需要经过学习者的理解，才能对语言学习产生影响。比如：理解法听力不仅仅是处理语言的一种手段，而且是学习语言的方法；全身反应法指令动作（反应）。John,find the picture of the beautiful women with green eyes,long black hair and wearing a sun hat has red stripes.When you find the picture,show it to the class and describle them.实验证明，使用

52、全身反应法学习的学生不但听力成绩出色，而且还能 把听力理解技能自动转移到阅读理解上来。库克：语言教学上，英国的传统是基于交际，学习者具有双重身份，既是交际中的听话者，又是说话者，教学当中也重视让学习者开口说话。美国的传统则主要是基于听力，学习者更多的是听话者，只有在自愿的情况下才开口说话，老师不能强迫学习者说话。全身反应法和自然法都是如此，其核心思想可概括为“可懂输入最大化”。克拉申的输入假说，把理解法推向了极致。他认为：输入假说是“当代语言习得理论的核心”。后来，他将输入假说改变为“理解假说”，不过并没有实质内容的更新。3.输入假说及其应用克拉申认为，输入假说与习得而不是学习相关，其核心思想

53、是可懂输入。可懂输入指略高于学习者现有语言水平的输入，即i+1。表达能力是在接触大量可懂输入之后自然形成的，而不是直接教出来的。“当我们理解信息、理解别人所说的话语、理解读到的内容时，我们就习得了语言。理解假说也适用于读写能力。我们的阅读能力，我们用可以接受的方式进行写作的能力，我们的拼写能力和词汇知识，我们应付复杂句法的能力，都是阅读的结果当我们学习和练习语法规则时，语言习得不会发生。语言习得只在我们理解信息时发生。”窄域输入：如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入，然后逐步扩大领域，进步就更快。优点：学习者通过输入获得的背景知识能够发挥最大的作用。例如：阅读：某一作家或某一文体的作品逐渐

54、展开听力：不同说话人谈同一话题不断重复逐渐扩展4.输入假说评价怎样定义学习者现有水平i？1是什么意思？怎样把1和语言项目联系起来？按照输入假说，成人的背景知识比儿童丰富，能够获得和理解更多的输入。如果没有情感方面的问题，成人应该远比儿童学得好，但克拉申指出，儿童往往会笑到最后。为什么会如此呢？另外，在以下几个方面，克拉申也经常遭到批评。一、理解的层次（克：可懂/不可懂；理解有多种层次）二、习得的条件（可懂输入不是唯一条件）三、理解如何引起习得（不可懂输入照样可以引起习得）输入带来的并不是结构，而是需要进行语法分析的语料。结构是学习者强加到输入上的，这正是语法的产物。例：假如学习者的语法中没有被

55、动结构John was kissed by Mary.The book was read by John.语境和背景知识只能告诉他“不是什么”，不能告诉他“是什么” It was a book that John read.仅仅依靠输入假说，无法解释被动句和分裂句式如何习得的，因为他们都符合语境的要求。如果学习者希望理解的更多，那么，按照现有语法无法解释的句子，会迫使他对自己的语法进行重新分析这样才可能获得新的语法知识。因此，引起语法改变（语言习得）的正是这些“不可懂输入”而非可懂输入。输入假说中，缺乏的是具体内容，因此不知道输入中的那些方面和学习者现有语言系统的那些方面产生了交互。从语言能力

56、发展的角度看，可懂输入并不是充要条件。如果把二语习得研究的目的看成是描述学习者交际能力的发展和变化，那么在没有输入的情况下，语言学习也能发生。比如流利性练习、根据已有知识提出假设等，这些都是学习，但它们并不依赖第二语言输入。5.输入和吸入成功驱动论：语言能力的提高是由成功驱动的，可懂输入带来了知识的增加。（克拉申）失败驱动论：语言能力的提高是由失败驱动的，不可懂输入触发了知识结构的改变。（怀特）觉察到自己的语言能力和输入之间有差距；学习者将差距归因为能力上的不足，而不是输入有问题或者缺乏背景知识。失败驱动论的核心在于，只有察觉到了差距，才会注意到输入中的相关内容，这些内容也才能变成吸入并加以处

57、理，进而引起语言知识的增加和能力的提高。格斯的第二语言学习模型不是所有的输入都能成为吸入，吸入也不一定都能带来语言知识的改变。语法发展的第一步是觉察到输入和中介语语法之间的不一致。从输入到输出要经历五个阶段。一、已感输入二、已懂输入三、吸入四、整合五、输出6.输入处理梵佩顿输入处理理论人的处理能力，特别是工作记忆的容量是有限的。处理信息时，人们的注意力首先放在内容上。输入处理是一套自然状态下学习者使用的处理原则。原则之一：学习者对意义的处理先于对形式的处理（1）学习者首先处理的是输入中的词语。（2）如果词汇项目和语法项目表达同样的语义信息，学习者会优先处理词汇项目原则之二：只有在不需要占用注意

58、资源就能处理信息内容或交际内容时，学习者才能处理没有意义的形式。原则之三：句子中的第一个名词（或短语）总是被看成施事（或主语）原则之四：学习者优先处理句首位置的成分句末成分比句中成分优先得到处理语言教学中如何利用输入处理原则？处理教学认为，习得是由错误驱动的。处理教学首先确认学习者在处理某一困难结构时所采取的自然策略，然后设计活动，让学习者远离这一自然策略。或者说，教学设计要达到的目的是，让学习者一开始运用自然策略进行处理，但这一处理的结果是对结构的错误理解，因此学习者必须进行调整，以便正确理解所学结构。 需要说明的是，处理教学思想是在输入处理不能正确分析某一结构时采用的。在教学中如果能通过调

59、整，让输入的语料顺应输入处理原则的要求，则更好。如“把”字句的教学（1）依据原则之四，结合“全身反应法” 把书翻开；把灯打开；把门关上（2）利用“情感结构输入活动”，让学习者对含有“把”字句的话语发表看法你正在房间准备考试，外边有人大声说话，你怎么办？ A 把门关上 B 把说话的人赶走你很饿，冰箱里唯一的食品是几天前买的面包，但是已经过期了。你怎么办？ A 把它扔了 B 把它吃了7.输入调整和输入互动输入调整研究的是，如何对自然语料进行教学干预，使语料符合学习者的水平，调整是在学习者接触输入之前完成的。输入互动研究的是，在交际过程中，交际双方如何对输入语料进行即时干预，这是一种在线输入调整。外

60、部输入调整：注释；背景知识；视觉信息等内部输入调整：改变文本语言语言处理和认知处理老王做事马马虎虎，经常给自己惹出些小麻烦，可每遇麻烦他又总能泰然处之，遇变不惊。（原文）老王做事很不认真，这经常给他带来一些小麻烦。可是每次遇到麻烦时，都能够平静地处理。（语言处理）老王做事马马虎虎，很不认真，这经常给他自己惹出些小麻烦，可每次遇到麻烦时，他又总能泰然处之，总是很平静地来处理，一点也不吃惊，真是遇变不惊。（认知处理）语言处理的核心是在输入中使用学习者容易理解的语言。语言处理的结果常常是简化。不过，语言处理并不等同于简化，还可以“繁化”。比如重现较难的词汇，在简单的文本中增加生词，以达到生词数量方面