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文档简介

1、幼儿园课程概论第3版第一章幼儿园课程概述本章学习目标123描述课程的内涵与类型。解释幼儿园课程的内涵与基本特质。具有初步批判性地分析实践中幼儿园课程的意识与能力。1第一节课程的概念与类型一、课程的概念结合自己的求学之路,说一说“课程”是什么?90%70%40%38%20%(一)课程的词源分析“课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱熹在朱子全书论学中多次提及课程,如“宽著期限,紧著课程”,“小立课程,大作工夫”等。即指功课及其进程 。在西方,课程(curriculum)最早出现在英国教育家斯宾塞的什么知识最有价值一文中(1859年),从拉丁语“currere”一词派生出来,原意为“跑道(race-c

2、ourse)”,规定赛马者的行程,与教育中“学习内容进程”较为接近。(二)课程的多元界定(1)课程是在学校中所传授的东西;(2)课程是一系列的学科;(3)课程是教材内容;(4)课程是一系列的材料;(5)课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西。内容类课程是(教或学)的内容奥利瓦提出的13种较具代表性的课程本质观。 (6)课程是学习计划;(7)课程是科目顺序;(8)课程是一系列的行为目标;(9)课程是学习进程。计划类课程是(教或学)的计划(10)课程是在学校中所进行的各种活动,包括课外活动、辅导及人际交往;(11)课程是学校全体职工所设计的任何事情。活动类课程是(学校的)各种活动(12)课程是学

3、习者在学校所经历的经验;(13)课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验。经验类课程是(学习者)的经验(三)课程的典型界定4.课程即儿童在学校获得的学习经验3.课程即教学计划2.课程即预期的学习结果或目标5.课程即学校组织的学习活动1.课程即学习的科目二、课程的类型课程组织形态视角的课程类型课程决策层次视角的课程类型课程功能视角的课程类型(一)课程组织形态视角的课程类型123核心:客体与主体(“学科与儿童”)、“分与合”等关系。学科与儿童关系视角中的课程类型:学科课程与经验课程(活动课程)分与合关系视角中的课程类型:分科课程与综合课程1.学科与儿童关系视角中的课程类型:学科课程与经验课程

4、(活动课程)学科课程是以文化知识为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科,如语文、算术、历史、音乐等,按照学科知识的逻辑体系进行组织,是最古老、使用范围最广的课程类型。 经验课程也称活动课程,或儿童中心课程,是以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。学科课程以学科中的逻辑经验为基点,经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。2.分与合关系视角中的课程类型:分科课程与综合课程分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合

5、课程是一种多学科的课程组织模式,它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 分科课程与综合课程的区分是相对的,又是相互依赖、相互作用的,综合课程并不以牺牲学科体系为代价。(二)课程决策层次视角的课程类型123理想课程正式课程领悟课程运作课程经验课程美国学者古德莱德(三)课程功能视角的课程类型美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类显性课程与隐性课程1.美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类显性课程隐性课程悬缺课程2.显性课程与隐性课程显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、非官方的课程,

6、具有潜在性。2第二节幼儿园课程的概念与特质我国幼儿园课程概念的历史演变幼儿园课程界定的三种倾向幼儿园课程的内涵幼儿园课程的要素一、幼儿园课程的概念(一)我国幼儿园课程概念的历史演变幼儿园课程重心的转变:课程由“学科”到“经验”的变化,实质上是课程由重物到重人的转变。 幼儿园课程态性的转变:课程本质观由静态走向动态。 幼儿园课程价值取向的确立:课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发展。幼儿园课程涵盖性的增强:幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程。自20世纪80年代以来我国学者对幼儿园课程本质认识的变化(二)幼儿园课程界定的三种倾向132学科倾向的界定以学科来组织课程的内容,如音乐、美术、语言、常识

7、、体育、计算等,在我国八十年代的幼儿园教育中比较普遍。 活动倾向的界定经验倾向的界定认为幼儿园课程是为幼儿安排的有组织、有计划的各种活动总和。强调幼儿园课程是为促进幼儿身心和谐发展所提供的有益的经验。(三)幼儿园课程的内涵幼儿园课程指在幼儿一日生活活动中,帮助幼儿获得有益的学习经验,促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。(四)幼儿园课程的要素二、幼儿园课程的特质 基础性与启蒙性 整合性活动性与直接经验性 全面性与生活性 潜在性知识拓展有兴趣的可以阅读幼儿园教育指导纲要(试行)的“第一部分 总则”和3-6岁儿童学习与发展指南的“说明”部分。结合本单元所学相关知识,重点从幼儿园课程及其特点的角度

8、,对指导纲要与指南中所看内容进行理解。THANKYOU第二章幼儿园课程开发模式与设计取向本章学习目标123解释课程开发的目标模式与过程模式描述课程设计的三种基本取向具有初步批判性地分析实践中幼儿园课程设计案例的意识与能力1第一节 幼儿园课程开发模式课程开发是一种决定、改进课程的活动与过程,主要探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式、方法。主要两种模式:目标模式、过程模式。一、目标模式20世纪初开始的课程开发科学化运动产物。以实用主义哲学为指导思想,受行为主义心理学影响,以目标为课程开发的基础与核心。通常被看作课程开发的经典模式、传统模式。(一)经典目标模式原理泰勒在课程与教学的基本原理中,提

9、出了课程开发的四个基本问题:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒原理1确定教育目标目标具有引导课程选择、组织与评价的主要功能,确定教育目标是课程开发的出发点。目标的确定有三个来源、两道过滤网。对学习者本身的研究对校外当代生活的研究学科专家对目标的建议三个来源哲学的心理学的两道过滤网2选择学习经验(1)为了达到某一目标,学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。(2)学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。(3)学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的。

10、(4)有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。(5)同样的学习经验往往会产生几种结果。五条原则 连续性:对于课程中主要的要素,进行直线式的重复顺序性:强调后一经验必须建立在先前经验的基础之上,并且更加广泛与深化整合性:强调课程内不同学习经验之间的横向联系。三条标准横向组织:不同领域学习经验之间的联系纵向组织:不同阶段(或学期)学习经验之间的联系。两种组织3组织学习经验4评价教育计划评价的目的:检查课程的实际效果和预期的教育目标之间的差距。评价至少要两次,分别在课程方案实施前期和后期。任何方法,只要能提供有关教育目标所期望的行为变化的有效证据,就是合适的评价方法,因此,评价不等于笔试,还可以

11、通过观察、谈话等方法进行。以上四个环节,共同构成了泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标课程开发的出发点与归宿,构成课程开发的核心选择与组织学习经验主体环节,指向教育目标的实现评价教育计划整个系统运行的基本保障泰勒原理“泰勒原理”在世界各国的课程领域产生了巨大影响,一度成为20世纪50、60年代课程开发唯一的“科学”模式。塔巴模式惠勒模式坦纳模式(二)对目标模式的评价是现代课程论中最具影响力的理论形态之一,对课程理论与实践领域,包括学前教育的课程领域,产生了巨大影响。可以提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。132确定对偶然分解对整合外显对内隐目标模式对确定性的强调幼儿对偶然性

12、的偏爱目标模式分解的倾向幼儿整合的本性目标模式对外显的东西的强调启蒙阶段的幼儿对内隐的东西的需求1确定对偶然这种矛盾实质根源于目标模式和作为主体的人各自特性之间的不同目标模式:强调预测、效率及控制的“工学模式”。强调确定教育目标是课程开发的出发点与归宿。幼儿:对幼儿发展水平、学习规律等认识水平的制约。幼儿行为不可预知性。幼儿学习过程中预料之外的现象。幼儿对偶然性的偏爱目标模式对确定性的强调2分解对整合目标模式:强调分解,将课程目标分解为了各个独立的部分。强调的是通过训练达成预期的目标。儿童,特别是年幼儿童:强调整合,幼儿主要是从自身已有经验出发,整体地学习知识与获得经验。幼儿整合的本性目标模式

13、分解的倾向3外显对内隐目标模式强调:开发能明确叙述的目标,提高教学效率,并且便于评价预定的行为是否达到以及达到的程度。强调可以用幼儿行为明确识别的方面,即外显的东西。目标模式忽视:忽视那些难以转化为行为的方面,即内隐的东西,如情感态度与价值观等。对于启蒙阶段的幼儿而言,这些内隐的东西恰恰是更重要的。启蒙阶段的幼儿对内隐的东西的需求目标模式对外显的东西的强调二、过程模式过程模式的思想可以追溯至卢梭及其后的进步主义教育运动,受皮亚杰、布鲁纳等的发展心理学、认知心理学影响较深。20世纪50、60年代后,英国课程理论家劳伦斯斯坦豪斯宾特雷伊立足教育的内在价值及实践,在对目标模式进行详尽而透彻的分析与批

14、判基础上,建构起了过程模式的理论框架,第一次明确提出并系统确立了过程模式。(一)对目标模式的批判误解了知识的本质12误解了改善实践的过程的本质1误解了知识的本质知识不是现成的、确定的、外在的、需要学生接受的东西。知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。知识是学生思考的对象。目标模式将知识视为一种控制与统治的工具,在根本上歪曲了知识的本质。课程应该考虑与关注知识中的不确定性,鼓励学生个体化的、富于创造性的学习。2误解了改善实践的过程的本质目标模式的方法基本上是一种通过使目的明晰化来改善实践的尝试。但是实践中,预定的统一目标框架往往在很大程度上束缚与限制了教师与学生。目标成了一种控制的手段

15、与工具理想的做法是发展教师在课程实践中的批判、反思意识与能力,帮助教师改进教学。(二)过程模式的基本内容过程模式是以过程或程序为焦点,详细说明内容和过程中的各种原理。主张课程开发的任务是选择活动内容,建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式,的课程,提供实施的“过程原则”。1内容的选择逻辑起点:内容的选择强调知识、活动的内在价值,内容的选择不是以预期的学生行为为依据,而是以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。斯坦豪斯引用了拉斯提出的用以“鉴别看来是含有内在价值的活动”的标准,共12条“就目前的讨论来说,我们没有必要接受他的标准。尚待解决的是,我们是否能够发现它们对我们作出判断是有意义的及有

16、参考价值的,以及当我们不同意拉思的意见时,我们是否能够按类似的形式提出反方案。”斯坦豪斯2过程原则过程模式提倡学生主动的学习和建构,重视发现和探究的学习。教师的身份是“和学生一起学习的学习者”,是学生学习的引导者、咨询者和参考资料的提供者。(1)教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。(2)在处理具有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的。(3)探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而非灌输式的讲授。(4)讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见。(5)教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。“人文学科课程计划”:教师应该遵循的过程原则3课程评价和目标模式

17、中的评价以目标的实现情况为依据不同,斯坦豪斯认为,课程评价应以在多大程度上反映知识形式,实现过程原则为依据。在学生的学习过程及结果评价中,教师不是评分者,而是诊断者和批评家。教师与学生从事的有价值的活动有其内在的标准,成绩评定就是通过批判地反映学生所做的工作来改进学生为达到这些标准工作的能力。(三)对过程模式的评价4.知识观3.教育观5.实用性1.儿童观2.教师观1儿童观强调学习是一个学习者主动参与、探究和建构的过程,将目标模式中受到压制的学习者从重重束缚中解放出来,彰显学习者的主体性。儿童的主体性还仅仅处于萌芽阶段过程模式在尊重与彰显了儿童主体性,为儿童主体性的发展提供了契机的同时,也对处于

18、主体性发展阶段的儿童提出了挑战。2教师观教师获得了充分的自主权教师的角色由原来的知识传授者,转变为学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者,是“和学生一起学习的学习者”。教师的主体性得到了尊重与彰显。很大程度上仰赖于教师的素质,对教师提出了更高要求与挑战。3教育观反对将教育作为工具,主张教育要关注具有内在价值的活动,强调教育是一种开放的过程重视开放的、非形式化的学习环境,要能鼓励儿童自由选择与探究。教育从各种形式的外在目的的束缚中挣脱出来,本体价值得以彰显。充满了不确定性和偶然性,使教育有时难以把握,过于强调教育的本体价值,可能又会走向不同程度忽视甚至否定教育工具价值的另一极端。4知

19、识观反对工具性的知识观,强调知识具有内在价值,学习知识的最大价值和意义是用来进行思维。知识的工具价值不同程度地萎缩。5实用性在课程开发的程序设计方面并没有提出一个更为明确的方案。对教师素质提出了太高要求,很大程度上制约了过程模式在实践中的运用。三、幼儿园课程开发:两种模式之间动态契合目标模式和过程模式之间具有很强的互补性。幼儿园课程开发过程中,不必在目标模式和过程模式之间采取非此即彼的方式,而是应该在深入分析与把握每种模式优缺点的基础上,综合考虑诸如教师、幼儿、学习内容等因素,在两种模式之间取长补短,寻求一种动态契合。2第二节 幼儿园课程设计取向当人们思考课程计划的轮廓,也就是思考这些组成部分

20、或要素的性质、作用、价值等,以及如何组织这些要素时,即是在思考课程设计。课程基本组成部分目标内容活动评价课程设计(curriculum design)指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质,以及这些要素的组织形式或安排” 。按照价值取向的不同,课程设计有三种基本的取向:学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向。一、学科中心取向学科中心设计是最流行、使用最广泛的课程设计。强调以知识为中心设计课程,包含的具体类型在所有设计中是最多的。最基本的形式:科目设计、学术性学科设计、广域设计。(一)科目设计科目设计依据的重要信念:人们的智力使他们具有自己的独特性,寻找和获得知识的过程即是实现智力的过程。

21、强调的中心是分开的科目,主要哲学基础理论是要素主义和永恒主义。主要代表人物:威廉哈里斯、罗伯特赫钦斯。课程内容:将课程内容划分为许多不同的科目,并赋予不同的价值等级。课程组织:根据各学科领域中基本知识的发展情况进行。主要教学方法:讲授、回答、大组讨论(二)学术性学科设计重要假设:学校是智力世界的缩影,这些学科反映了这个世界。强调的中心是学术学科,如数学、生物、心理学等,主要哲学基础理论是要素主义和永恒主义。主要代表人物:布鲁纳、费尼克斯、施瓦布等。学术性学科设计的基础:学科内容内在的组织形式,关注学术性学科。强调在学校中体验学科必要性的同时,强调对学科的概念结构和过程的理解。区分科目设计和学术

22、性学科设计的一个关键特征:学生实际上有没有运用一些学科方法去处理信息。(三)广域设计广域设计(broad fields design),或者译为大领域设计、大范围设计。强调的中心是跨学科科目和学术性学科,主要哲学基础理论是要素主义和进步主义。主要代表人物:布劳迪、杜威。广域设计努力克服分科设计造成的割裂现象,尝试将两门以上有关的科目可以有逻辑地结合起来的内容合并起来。重视设计的整合性,鼓励学生通过意义建构去掌握意义或整体意义,学生参与设计知识的网状结构,在理解到整体意义的同时,也认识到课程内容不同方面之间的联系。二、学习者中心取向学生是设计的中心,强调关注学生的兴趣、需要,使课程适应学习者,而

23、非使学习者适应课程,进而使每一个学习者都能够得到个体的充分自由的发展。主要包括经验中心设计、人本主义设计、开放教室设计等。(一)经验中心设计盛行于20世纪20、30年代的进步主义运动时期。强调的中心是儿童的经验和兴趣,主要哲学基础理论是进步主义。主要代表人物:杜威、拉格、舒梅克等。强调学生的兴趣,将儿童视为组织学校教育的基础,认为不能为所有儿童设计一种课程框架,课程在强调儿童的需要时应该是不断变化的。(二)人本主义设计人本主义设计于20世纪60、70年代声名卓著。这种设计的基础大部分与人本主义心理学或第三势力心理学有联系,强调的中心是个人和集体的经验、兴趣和需要,主要哲学基础理论是改造主义和存

24、在主义。主要代表人物:阿瑟库姆斯、亚伯拉罕马斯洛和卡尔罗杰斯等。人本主义设计强调个人的潜能,强调发展学习者积极的自我概念和人际交往技巧,以人的能力的全面发展为目的。将情感领域和认知领域结合起来,将课程组织成一种能给学习者提供更多选择机会的形式,使学习者可以选择要感受的事物。人本主义设计并不是要让学生像获得一种最后结果一样最终达到自我实现。(三)开放教室设计开放教室设计于20世纪30年代最早出现于英国,70年代起流行于美国。这种设计的原则是尊重学生的需要和兴趣,允许他们根据自己的需要和兴趣,自由组合,采用不同的学习内容、方式和进度,开展适合个别需要的活动。教室的空间被分割成几个“活动区”或“兴趣

25、区”,没有上下课的限制,教学活动没有固定结构。三、问题中心取向如何使学科内容和学习者所处的情境相互渗透,恰恰就是问题中心设计试图解决的难题。学科中心设计学科内容学习者中心设计学习者活动问题中心设计的重点是关于个人和社会生存的问题,从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发,课程的组织很大程度上取决于研究的问题领域的性质,选择的内容必须和考虑的问题有关。内容经常是跨学科的,并且在很大程度上以学生的需要、关注点及能力为基础。问题中心设计的类型:生活情境设计、核心设计。(一)生活情境设计生活情境设计强调生活功能或生活状况,可以追溯到19世纪及斯宾塞关于完满生活的课程著作。强调的中心是生活(社会)问题,主

26、要哲学基础理论是改造主义。主要代表人物:斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳和麦金。关注学习中解决问题的程序,过程与内容在课程经验中得以有效整合,鼓励学生学习问题解决的过程,并加以运用。将学习者过去和现在的经验用于对基本生活领域进行分析。以整合的形式呈现教材,跨越了学科界限。将学生直接关心的事及当前社会紧迫的问题作为起点,重点放在社会生活的有关范畴上,学科内容和现实情况的结合增加了课程的关联性。(二)核心设计核心设计旨在加强课程的整体性,以人类共同的活动出现的问题为基础。强调的中心是社会问题,主要哲学基础理论是进步主义和改造主义。主要代表人物:福恩斯和博辛等。将社会生活中困扰人的关键问题作为核心,其他

27、科目围绕这一核心设计,共同服务于问题解决。以分段时间的形式进行教学,同时安排两个或两个以上常规时段教授核心成分。采用一种相关的形式描述学科内容。注重激发和培养学习者的内在动机。知识拓展拉尔夫泰勒. 课程与教学的基本原理M. 施良方, 译. 北京: 人民教育出版社, 1994劳伦斯斯坦豪斯宾特雷伊. 课程研究与课程编制入门M. 诸平,等译. 北京:春秋出版社, 1989.张华. 课程与教学论M. 上海:上海教育出版社, 2000. 艾伦C.奥恩斯坦, 费朗西斯.P.汉金斯. 课程:基础、原理和问题M. 柯森, 主译. 钟启泉, 审校. 3版, 南京: 江苏教育出版社, 2002.钟启泉. 课程与

28、教学论M. 上海: 华东师范大学出版社, 2004.黄光雄, 蔡清田. 课程设计: 理论与实际M. 南京: 南京师范大学出版社, 2005.朱家雄, 幼儿园课程M. 上海: 华东师范大学出版社, 2003.THANKYOU第三章 幼儿园课程目标本章学习目标123描述幼儿园课程目标的含义及取向说明幼儿园课程目标制订的依据。解释幼儿园课程目标的不同层次,能初步制订单元目标和具体教育活动目标。1第一节幼儿园课程目标的内涵与依据一、幼儿园课程目标的内涵课程目标与教育目的、教育目标是有内在联系的,从教育目的到教育目标再到课程目标是一个从宏观到中观再到微观,从概括到具体的过程。在教育系统中,教育目的、教育

29、目标、课程目标、教学目标等构成了一个有机的整体。二、幼儿园课程目标的基本取向 (一)普遍性目标(二)行为目标(三)生成性目标(四)表现性目标(一)普遍性目标 普遍性目标是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。(二)行为目标 行为目标是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。它指明在课程实施以后儿童身上所发生的行为变化。行为目标的特点是具体、精确与可操作。(三)生成性目标生成性目标也称为形成性目标或展开性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。(四)表现性目标表现性目标是指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性

30、化表现,它追求的是儿童反应的多元性,而不是同质性。三、制订幼儿园课程目标的基本依据1.对幼儿的研究3.对学科知识的研究2.对当代社会生活的研究(一)对幼儿的研究关注幼儿的发展,尤其要关注幼儿的发展需要与兴趣,关注幼儿的认知发展、情感萌发、社会化过程及个性形成等方面的规律与特点,以使课程目标有效地发挥引导和促进幼儿学习与发展的作用。(三)对当代社会生活的研究在将当代社会生活需要转化为幼儿园课程目标解社会生活需要,考虑三条原则:民主性原则,民族性与国际性统一原则,教育先行原则。(三)对学科知识的研究幼儿园课程目标在考虑学科知识时应更多地关注学科知识与幼儿身心发展的关系,关注学科知识能促进幼儿哪些方

31、面的发展。四、幼儿园课程目标的价值性遴选先进行“可能性筛选”,把那些不符合幼儿年龄特点和学习特点的、不能适应社会需要的或相互之间矛盾、重叠的目标进行删除、修正,从而构成一个可能性的目标。之后还要进行“价值性遴选”,即以课程目标对幼儿发展的价值为依据进行筛选。幼儿终身发展的角度衡量课程目标对幼儿的价值与意义,只有这样,我们才能选出适合幼儿的发展目标。(一)从幼儿终身可持续发展的角度审视幼儿园课程目标(二)以幼儿心理发展及学习的特点为依据进行选择幼儿园课程目标的制订还要考虑幼儿学习的心理特点,目标应该是通过幼儿适宜的学习方式能够实现的,而且是在适宜的时间与精力下可以达成的。幼儿园课程目标选择过程示

32、意图2第二节幼儿园课程目标的体系与层次结构一、幼儿园课程目标的两种体系(-)以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系一、幼儿园课程目标的两种体系(二)以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系1、认知二、幼儿园课程目标的结构与层次2、动作技能3、情感(一)幼儿园课程目标的结构二、幼儿园课程目标的结构与层次(二)幼儿园课程目标的层次三、幼儿园课程目标的表述(一)确定表述的角度1、教师角度的表述2、幼儿角度的表述三、幼儿园课程目标的表述(二)确定表述的性质1、行为目标2、一般性目标知识拓展冯晓霞.幼儿园课程M.北京:北京师范大学出版社,2000.该书第二章第一节主要介绍了幼儿园课程目标的

33、来源与依据:对幼儿的研究、对社会的研究、对人类知识的研究;探讨了幼儿园课程目标的层次与结构,提出了制订幼儿园课程目标的原则:整体性原则、系统性原则、可行性原则、时代性原则、缺失优先原则及辩证性原则;提出了确定幼儿园课程目标的具体方法,并阐述了幼儿园课程目标的表述问题。THANKYOU第四章幼儿园课程内容本章学习目标123解释幼儿园课程内容的概念。举例说明幼儿园课程内容选择的原则及组织方式。描述幼儿园课程内容与课程类型的关系。1第一节幼儿园课程内容的概念及意义一、幼儿园课程内容的概念幼儿园课程内容是指依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。(一)幼儿园课

34、程内容与幼儿园课程目标紧密相连课程内容德美体智(二)幼儿园课程内容应包括的三个方面(一)基本知识(二)基本态度(三)基本行为(三)幼儿园课程内容应该是有机组织的基本知识、基本态度和基本行为三个方面的内容相互联系、协调有序的幼儿园课程内容是幼儿获得全面发展的保障。二、明确幼儿园课程内容的意义促使我们思考什么是知识帮助我们理解什么是幼儿的学习使我们从容面对“知识爆炸”的危机帮助我们从逻辑性上判断内容的条理性、一致性2第二节幼儿园课程内容的范围及类型一、幼儿园课程内容的范围(一)有助于幼儿发展的基本知识生命活动必需的知识;有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识;帮助幼儿认识自己生活环境的知识,;为

35、今后学习系统的学科知识打基础的知识;为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识。一、幼儿园课程内容的范围(二)有助于幼儿发展的基本态度所谓“基本态度”,可以理解为人作为一个社会成员所应该具有的心理品质,如基本的情感和个性品质方面的内容。一、幼儿园课程内容的范围(三)有助于幼儿发展的基本行为幼儿的日常生活包括的活动很多,如锻炼、自我服务、游戏、观察、散步、交流、探索等,各种活动无不包含着一些基本的方式、 方法。因此,掌握基本的活动方式、方法,自然有利于幼儿日常生活的顺利进行。二、幼儿园课程内容的类型1.按学科结构划分2.按活动对象划分3.按经验领域划分4.按学科逻辑划分5.按幼儿心理划分6.按教育教

36、学划分7.按学习课题划分8.按主题划分二纲要中课程内容类型五个领域。社会科学艺术健康语言(二)纲要中课程内容类型五个领域。教师在选择时要特别注意。“可以相对划分”,其实告诉我们知识是整体联系在一起的,不可能截然分开,只是为了研究与学习的方便才相对划分开来,在实际工作中不能人为割裂,应考虑内容的相互渗透3第三节 幼儿园课程内容的选择一、幼儿园课程内容选择的原则既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性。既符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展。既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。一、幼儿园课程内容选择的原则(一)目的性原则课程内容是实现课程目标的手段,内容必须

37、紧紧围绕目标来选择,否则将会偏离方向,造成课程的无效。一、幼儿园课程内容选择的原则(二)适宜性原则幼儿园课程是在园幼儿的课程,幼儿的特点、心理发展水平决定了其课程内容不同于其他任何教育阶段的课程内容。一、幼儿园课程内容选择的原则(三)生活化原则教师应尽可能从幼儿的生活中寻找符合目标的内容,不要舍近求远、求新求奇。教师要在生活中挖掘课程内容,让幼儿亲身感受,自然学习,再通过生活化的课程内容,帮助幼儿整理、提升经验,促进其发展。一、幼儿园课程内容选择的原则(四)兴趣性原则在进行课程内容选择时,兴趣性原则促使我们必须关注幼儿的兴趣。如果幼儿的兴趣与课程内容相一致,就会大大促进内容的学习。案例不喜欢跟

38、人交往的小朋友一、幼儿园课程内容选择的原则(五)基础性原则判断所选内容是:否具有“基础性”的参照标准,可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系;是否必须现在学,以后再学就失去最佳时机;是否是文化或人类知识中的最基本成分,而且是今后学习所必需的基础;是否具有最大的应用性和迁移性。二、幼儿园课程内容选择中容易出现的问题(一)课程目标缺失(二)课程内容超载(三)课程内容脱离幼儿的生活(四)课程内容偏向文本(五)课程内容缺乏提升4第三节 幼儿园课程内容的组织一、幼儿园课程内容组织的含义幼儿园课程内容组织是指创设良好的课程环境,使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化,以产生适宜的学习经验和优化的教育

39、效果,从而实现课程目标的过程。二、幼儿园课程内容的组织方式(一)组织逻辑:论理组织法与心理组织法论理组织法 论理组织法是指遵循学科知识的逻辑,根据知识本身的系统及内在联系组织课程内容的一种方法。心理组织法 心理组织法是指遵循学习者经验的逻辑,根据学习者的心理发展特点组织课程内容的方法。二、幼儿园课程内容的组织方式(二)组织维度:纵向组织法与横向组织法纵向组织法 纵向组织法指的是按照课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容的方法。横向组织法 横向组织法是指按“广义概念”组织课程内容,即打破传统的知识体系,使课程内容与儿童已有的经验连为一体的方法。三、不同组织方式下的幼儿园课程类型由于对课程内容

40、要素的不同偏重,不同的组织方式会产生不同的课程类型。在幼儿园较常见的课程类型有三种:学科课程,活动课程,核心课程。三、不同组织方式下的幼儿园课程类型(一)学科课程运用论理组织法而获得的一种课程类型。它强调按知识的内在联系及其结构组织课程内容。在这类课程中,教师的主要作用是促进学习活动,幼儿的角色是对教师所提供的内容做出反应。 三、不同组织方式下的幼儿园课程类型(二)活动课程运用心理组织法而获得的一种课程类型。它强调根据幼儿的兴趣、需要和发展水平组织课程内容。 三、不同组织方式下的幼儿园课程类型(三)核心课程这类课程围绕社会问题来组织内容,且的在于通过课程使幼儿获得完整的生活经验,增强幼儿对生活

41、的适应性。 三、不同组织方式下的幼儿园课程类型 目前我国幼儿园课程类型基本呈现混合型状态,视不同的学习要求,以某一课程类型为主,辅之以其他类型,保证幼儿获得基本知识、基本态度、基本行为等多方面平衡的课程内容,从而促进其身心发展。四、幼儿园课程内容组织过程中存在的问题(一)学科课程内容组织中对知识的理解浅显、机械(二)活动课程内容组织中对活动的认知不当(三)核心课程内容组织中“社会问题”失真知识拓展有兴趣的可以阅读:朱家雄.幼儿园课程 M . 上海:华东师范大学出版社,2003. 该书第四章从理论到实践详细介绍了幼儿园课程各个学习领域的相关理论及期标、内容、方法、途径和评价等方面,特别对课程内容

42、做了明确的介绍,有利于学习者在实践中把握各领域的内容。THANKYOU第五章幼儿园课程实施本章学习目标123解释课程实施的含义及三种基本取向鉴别并能初步应用幼儿园课程实施的多元路径列举影响幼儿园课程实施的因素及常见问题1第一节课程实施的含义与取向一、课程实施的含义课程实施:是指把一项课程计划或方案付诸实践的过程,即教师依据课程计划组织课程活动的过程90%70%40%38%20%二、课程实施的取向忠实取向相互适应取向创生取向二、课程实施的取向(一)忠实取向: 指的是把课程实施过程看作忠实地执行课程计划的过程。(二)相互适应取向: 指的是把课程实施过程看作课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、内

43、容、方法、组织模式各个方面相互调整、改变与适应的过程(三)课程创生取向:指的是把课程看作教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验,课程实施本质上实在具体教育情景中创生新的教育经验的过程,而课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。(四)对三种取向的评析2第二节幼儿园课程实施的途径一、生活活动生活活动是幼儿课程实施的基本途径,这是由幼儿的年龄特点、身心发展需要和生活本身所蕴含的丰富的教育价值共同决定的。(一)生活活动与幼儿园课程1、贯彻保教结合原则2、建立科学的日常生活制度(二)幼儿生活活动的实施3、建立合理的生活常规(二)幼儿园游戏活动的实施经验空间时

44、间材料1、准备阶段二、游戏活动观察是教师了解幼儿游戏行为的窗口,也是教师准备游戏与介入游戏之间的桥梁2、观察阶段3、参与阶段平行式参与合作式参与指导式参与真实发言人式参与三、教学活动幼儿园教学活动:是在尊重幼儿身心发展规律学习特点的基础上,关注个体差异,选择适合幼儿的内容,通过适合幼儿年龄特点的教学方法,促进每位幼儿全面而富有个性地发展的过程。幼儿园教学活动的特征:4.教学组织形式多样化3.教学过程操作化(活动化)2.教学内容综合化1.教学情境生活化四、社会实践活动社会实践活动:是一种综合性的幼儿园课程实施方式,它将课程空间和资源拓展至幼儿园外,扩大到广泛的社会生活之中,大大增强了幼儿园课程实

45、施的开放性,同时也对幼儿园与相关社会机构、家庭的协同提出了很高的要求(一)幼儿园社会实践活动的内涵和价值幼儿园的社会实践活动,是指教师在充分挖掘、利用社区社会资源的基础上,组织、指导幼儿走进不同的社会场所,接触不同行业的工作人员,参与相关实践活动的一种课程活动形式。社会实践活动是有利于幼儿多方面能力发展的一种综合性的课程实施(二)幼儿园社会实践活动的类型123参观:即教师组织幼儿走出幼儿园,进入社会机构组织幼儿参加力所能及的劳动组织幼儿参加适当的公益活动参观活动参观活动:指的是由幼儿园组织幼儿集体外出进行实地观察、考察,以促进幼儿身心发展的活动。参观活动按参观活动所利用的场所和资源,可分为:生

46、活场所参观活动游玩场所参观活动其它场所参观活动参观活动按参观活动的组织形式,可分为:第一类:教师布置任务并指导,家长自行带领孩子参观的自由参观活动第二类:教师组织全班幼儿集体参观幼儿园附近的社区场所第三类:是教师指导,家长参与并由幼儿园策划组织的集体参观活动参观活动流程组织:1)选择参观场所2)制定参观计划3)组织参观前的准备活动4)进行实地参观5)参观后的延伸活动五、节日活动幼儿园节日活动:是指幼儿园在深入挖掘特定节日的文化内涵、文化元素、教育价值的基础上,结合幼儿园课程的总体要求、本园特色和幼儿特点,设计组织的一类节日或庆祝活动。节日活动的来源传统节日:元宵节、端午节社会节日:母亲节本园的

47、课程、文化特色创设特色节日活动幼儿园课程不同的实施的途径如生活活动、游戏活动、教学活动、社会实践活动、节日活动虽在理论层面可相对清晰地划分,但在实践中往往纠缠在一起,经常以多种途径“混合”的形态出现每条途径各有其优缺点,内在需要有机联系进而实现“1+12”的效果3第三节幼儿园课程实施的影响因素及常见问题一、幼儿园课程实施的影响因素123影响因素1、课程计划2、组织发展3、组织发展的外在因素教育改革家:迈克尔.富兰(一)课程计划课程计划是课程实施的蓝图和依据国家层面教材(二)幼儿园园长及教师的素养幼儿园:课程价值观、课程实施条件、课程改革尝试幼儿园园长:课程领导力(幼儿园课程的解读力、幼儿园课程

48、现状的判断力、课程资源的开发和课程文化的建构力)教师:课程素养、课程开发的理论知识、课程实践能力、课程反思能力(三)教育行政部门的推动和支持直接影响:对幼儿园课程的审定、选用、督导、评估等途径实现的间接影响:给幼儿园教师“减负”“松绑”2、幼儿园课程实施中的常见问题集体活动与自由活动的关系课程预设与生成隐性课程开发问题知识拓展有兴趣的可以阅读王春燕.给幼儿园教师的101条建议的“课程实施篇”。结合本单元所学相关知识,结合实践分析每条幼儿园课程实施途径的特点以及如何处理各条途径之间的关系。THANKYOU第六章幼儿园课程评价本章学习目标12理解幼儿园课程评价的概念、目的与作用、基本要素、基本原则

49、理解并掌握幼儿园课程方案评价、课程实施过程评价、课程效果评价的内涵与方法1第一节幼儿园课程评价概述一、幼儿园课程评价的概念幼儿园课程评价:是评价者基于一定的价值观和评价标准,运用科学的方法和工具,收集和分析相关信息,对幼儿园课程及其构成要素的价值、适宜性、有效性做出判断的过程90%70%40%38%20%二、幼儿园课程评价的目的一是开发、发展新课程或者调整完善现有课程二是管理课程,包括选择、推广课程或对幼儿园课程质量进行鉴定三、幼儿园课程评价的基本要素(一)评价主体(二)评价客体(三)评价标准三、幼儿园课程评价的基本要素(一)评价主体幼儿 教育行政部门家长 幼儿园教师 幼儿园园长三、幼儿园课程

50、评价的基本要素课程效果课程实施过程课程方案(二)评价客体:三、幼儿园课程评价的基本要素(三)评价标准:准确性有用性可行性合法性三、幼儿园课程评价的基本要素量化评价量化评价:主要采用观察测量、调查、实验、统计等方法收集有关教育现象的资料,强调抽样的代表性、测量及其结果的信度和效度质性评价质性评价:是在自然情境中,使用实地体验、开放型访谈或深度访谈、参与性或非参与性观察、文献分析、个案研究、行动研究等手段,对教育现象进行深入细致和长期的研究,然后对具体的描述性资料加以分析和归纳,从而对评价对象做出价值判断四、幼儿园课程评价的基本原则课程评价的目的应着眼于课程改进与幼儿发展课程评价应以教师自评为主,

51、多元主体协同参与课程评价过程应客观、真实,评价方法应定性与量性相结合课程评价的结果应得到切实、恰当地使用2第二节幼儿园课程方案评价一、幼儿园课程理念评析评价方面正确性清晰性一致性贯通性二、幼儿园课程目标评价4.连贯性3.结构完整性2.全面性5.对课程理念的承载性1.适宜性三、幼儿园课程内容评价1231、与课程目标的一致性2、发展适宜性3、均衡性4、整合性四、幼儿园课程评价方案的评价评价方案的有无评价导向的正确性评价主体的多元性评价方法的科学性评价方案的可操作性3第三节幼儿园课程实施过程评价幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实施的过程,是教师以课程计划为依据组织幼儿进行活动的过程,

52、也是对幼儿学习与发展产生实际教育影响的过程。幼儿园课程实施过程评价生活活动区域活动教学活动一、生活活动评价生活活动评是对幼儿课程实施评价的重要内容,客观、全面的评价能够为科学、合理地组织幼儿园生活活动提供有力的依据,从而不断提高课程实施过程的质量(一)生活活动评价的意义123通过生活活动评价,教师能从一日活动中生活活动的组织来综合地考察班级保教过程质量通过生活活动评价,教师能够从课程实施的角度审视和考察生活活动,注重生活活动与班级整体课程、其他类型活动(区域活动、教学活动)的关联与融合通过生活活动评价,教师能够关注幼儿在日常生活中的行为习惯和学习表现,持续监测每位幼儿的发展与进步(二)生活活动

53、的评价要点1、卫生与安全2、空间设施的管理与使用3、时间安排与组织方式4、秩序与效率5、幼儿的状态与行为表现7、生活活动与课程的整合性6、教师指导与师幼互动(三)生活活动质量的层级不适宜合格良好优秀基于标准化工具的观察评价基于非标准化工具的观察评价情境性评价(四)生活活动的评价方法(一)教学活动评价的意义123通过教学活动评价,评估教学活动的质量,衡量课程实施的有效性,为课程的调整与教学的改进提供依据通过教学活动评价,对教师的教学水平进行督导与反馈,以促进教师对自身教学能力的反思,支持教师的专业成长通过教学活动评价,对幼儿的学习方式、学习品质、学习的有效性进行评价,识别幼儿学习的进步,诊断幼儿

54、学习中的问题,为更好地支持幼儿的后续学习提供依据二、教学活动评价(二)教学活动的评价要点1、以幼儿的有效学习为中心2、目标内容方法过程之间一致3、师幼互动4、教学过程的开放性与教师的教学机智5、有效利用教学设备、资源与环境6、教学活动与课程的整合(三)教学活动质量的层级不适宜合格良好优秀基于标准化工具的外部观察评价基于非标准化工具的外部观察评价嵌入教学活动过程的内部评价(四)教学活动的评价方法(一)区域活动评价的意义123了解幼儿园区域活动的质量状况了解幼儿的活动背景、起点经验水平、发展变化过程、学习中存在的问题,为区域活动环境创设、计划调整、家园沟通提供依据了解幼儿的发展差异、发展轨迹,为教

55、师进行个别化教育提供依据三、区域活动评价4评价促使教师反思自己的儿童观、学习观、教育观,提高环境创设能力、观察评价能力以及在区域活动中支持幼儿学习的师幼互动能力,促进教师的自我成长(二)区域活动的评价要点1、对幼儿自主活动的支持程度2、功能类型3、空间规划与材料提供4、机会与时间5、活动内容与形式7、区域活动与课程的整合程度6、教师的监护与指导(三)区域活动质量的层级不适宜合格良好优秀(四)区域活动的评价方法观察法学习故事作品分析法档案袋记录四、幼儿园课程效果评价幼儿园课程实施对儿童的学习与发展、对教师的专业发展甚至对家长教育观念与能力所产生的影响作用,都可以体现出幼儿园课程的效果,但最为核心

56、的还是儿童的学习与发展一、儿童学习与发展评价的原则132评价应对儿童有益,评价信息有助于改进其学习评价内容应完整和全面评价内容与方法应与儿童的年龄、能力和文化背景相符合4评价主体和信息来源多样5正确理解与使用评价结果二、儿童学习与发展评价的指标体系三、儿童学习与发展评价的方法 观察法作品取样系统与档案评价标准化测评 问卷法知识拓展有兴趣的可以阅读学前儿童观察评价系统,该书介绍了高瞻课程的幼儿发展评价工具COR,COR也可用于非高瞻课程的儿童学习与发展评价结合本单元所学相关知识,举例说明一个好的幼儿园课程方案具体有哪些特征?THANKYOU第七章幼儿园教育活动设计本章学习目标123描述学科(领域

57、)活动与项目活动的内涵、设计与评价。叙述单元主题活动与区域活动的内涵、设计与评价。具有初步设计单元主题活动与区域活动的意识与能力。1第一节学科(领域)活动设计一、学科(领域)活动的内涵所谓学科(领域)活动,就是以学科或领域为单位组织的教育活动。(一)幼儿园学科(领域)活动中的“学科”是一种“前学科刘晓东教授曾指出:“儿童科学教育的最大误区是消灭童话世界”。从幼儿园学科的前学科视角,你如何理解与评价这个观点?【问题思考】(二)强调和幼儿的生活相联系立足于幼儿的生活提升幼儿的生活经验3-6岁儿童学习与发展指南中明确指出:幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特

58、价值。对此,你是如何理解的呢?在幼儿园学科(领域)活动中又可以如何体现。【问题思考】(三)具有较强的计划性(四)重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础二、学科(领域)活动的设计(一)初步确定适宜的学科(领域)教育目标(二)初步制定学期甚至学年活动计划(三)选择与确定活动目标和内容活动目标和内容之间的关系活动目标和内容的计划性活动目标和内容的生成性(四)设计活动过程尽量设计一些有趣的活动。尽量体现学科(领域)之间的相互渗透。活动过程的设计要有一定弹性。三、对学科(领域)活动的评价 1.操作性强 2.历史久远3.有助于对学科知识技能的学习(一)学科(领域)活动的长处三、对学科(领域)活动的评价 1

59、.弹性不足 2.根深蒂固3.学科(领域)之间联系不足(二)学科(领域)活动的不足4.对幼儿关注不够【实践活动】Add xxxxx 素材 HereAdd xxxxx 素材 Here收集一个幼儿园学科(领域)活动的案例,对照中小学学科活动的案例,了解其特点,并分析其优缺点。2第二节单元主题活动设计一、单元主题活动的内涵所谓单元主题活动,就是在或长或短的一段时间内,教师围绕事先选择的主题组织教育活动。单元主题活动的横向结构示意图健康语言科学社会艺术主题二、单元主题活动的设计必备:选择与确定主题确定主题活动目标设计主题内容设计具体活动方案可选:就主题活动的“区域活动”、“环境资源”、“园外资源”等方面

60、提出一些建议。(一)选择与确定主题主题命名影响因素儿童主题自身特性教师可以利用的教育资源已经开展过的主题学科知识循环过滤与筛选确定主题影响因素主题命名避免成人化倾向,用幼儿熟悉、喜欢、易记、易引发幼儿探索与体验的名称。动物动物我最喜欢的一种小动物 我饲养的小宠物 (二)确定单元主题活动目标Add xxxxx 素材 HereAdd xxxxx 素材 Here需综合考虑诸如幼儿园总目标、主题中蕴含的价值、本班幼儿具体情况等多种因素,注意综合性和一般性。在确定主题活动目标的过程中,首先需要分析主题潜在的多种价值。从多种潜在价值中筛选出一些适宜的价值、进而确定相应的主题活动目标。“巧手裁缝”主题活动目

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