学习者的个别差异

1、学习者的个别差异一般来说，学生的个别差异包括智力因素的个别差异和非智力因素（如认知方式、学 习动机、性格、气质、性别等）的个别差异两个方面。在这一节里，我着重分析学生的智 力差异和认知方式差异。智力智力：也称智能，心理学家各有不同的解释，至今没统一的定义。下面例举一些著名的 定义：智力是正确的判断，透彻的理解，适当的推理一一比内（法）一个人智力和他的抽象思维能力成正比一一推孟（美）智力是从事实和真理方面着眼的适当反应的能力一一桑代克（美）智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力一一布朗（英）国内学者普遍认为智力即观察力、记忆力、思维能力、想象能力的综合，其核心成份 是抽象思维能力学习动

2、机学习动机指的是学习活动的推动力，又称”学习的动力”。它并不是某种单一的结构。 学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括：学习 的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动，除要有 学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向，可把 它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。气质个人在心理活动和行为的动力方面所表现的典型的、稳定的特点。这些特点一般不受个 人活动的目的、动机、内容的影响。气质是个人最一般的特征，它影响到个人活动的一切方 面。日常生活中所指的一个人的”脾气秉性”

3、，就是气质。具体地说，气质是表现在心理 活动的速度、强度、灵活性方面的动力特征。这些心理活动的动力特征，给个体的全部心 理表现涂上一层色彩，体现出个人的气质特征。比如、有的人性情急躁，易发脾气，遇事不 能三思而后行；而有的人冷静沉着，不容易动肝火，遇事总要三思，虽然内心不快，也不会 立即暴露出来，等等。虽然，心理活动的动力性特点并不都是气质特征，因为有的动力性是 由于活动的内容、目的和动机引起的。气质有一种明显的天赋性，它是个人出生之后就表现出来的；它较多地受稳定的个体生物制约，即受神经系统先天特性的影响。我们可以 看到，有的婴儿喜欢吵闹、好动；而有的则比较平稳、安静。这种差异反映了气质的先天

4、性。 然而，气质又是具有稳定性和可变性的，这也是气质的一个基本特点。参见”气质的稳定性 和可变性”。、智力差异（一）智力测验与智力的分布心理学家给智力下的定义多种多样，如智力是抽象思维的能力;智力是学习知识的能力; 智力是解决问题的能力；智力是适应环境的能力等等。不管心理学家给智力下的定义如何 不同，有一点都取得了共识，即智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通 过智力测验所测定的分数（死）来衡量。1938年，推孟等人用斯坦福一比内量表对2-18岁的2904名儿童进行测验。结果发现， 儿童的智商呈常态分布（见图11-4），即全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多 数人的智力处于中

5、等水平。1S5I17414511&4一早兵5511X图11-4 IQ常态分布曲线（二）智力落后儿童的心理特点与教育美国心理缺陷研究学会（1983）提出了智力落后者的三个特征:他们的智力显著地低于平均水平，通常智商在70以下;他们具有适应性行为障碍，即他们的个人和社会行为显著异常；他们的智力落后在其生命的头18年尤为突出。许多研究表明，智力落后的学生在学习策略、元认知、动机归因、工作记忆容量、 信息加工的速度与效率等方面存在着许多不足，从而影响了他们的学业成绩。智力落后儿童可按其智力水平分为三类：（1）轻度智力落后，智商50-70，在适当教 育条件下，其心理年龄可达到11岁儿童水平，能够掌握五、

6、六年级学生通常能学会的知识 技能，但所花时间要较正常儿童为多；（2）中度智力落后儿童，智商25-50，心理年龄最多 可达6岁，生活不能完全自理；（3）重度智力落后，智商在25以下，心理年龄不会超过3、 4岁儿童，生活完全不能自理。智商在70和85之间一直被认为是智力落后的临界线。智商在这个临界线内的学生 比普通智力的学生（智商在100左右）在学业上有更大的失败的危险。智商在临界线内的学生 比智商是70或70以下的学生要多出几倍（Zetlin伊土浏宜七3曲孔1990）。对智力落后儿童的教育应分类进行。对于重度智力落后儿童，不宜进行学校教育。 对于中轻度智力落后儿童，应采取特殊的教育措施，在弱智学

7、校或普通学校的弱智班中进行 学习。（三）智力超常儿童的心理特点与教育智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。推孟在编制斯坦福一比内量表时，遇到了许多高智商的儿童并被他们所吸引。自从 1920年代早期，他便开始了对超常儿童的长期研究的计划。他研究的样本超过1400多名天 才儿童。其中多数儿童在上学以前就能阅读。他们较早从中学毕业并以很小的年纪进入大学。 这些孩子在大学里同样学业超群，并且以很高的比例被选入美国大学生“精英俱乐部”。除了 学业上的成功以外，在社会活动方面也很内行并被同伴们接受。到了成年，他们比一般人更 可能获得博士学位，大多数人获得了硕士学位。许多人在他们的

8、专业领域颇具声望。他们的 收入也在平均数以上。他们同聪明人结婚并生下智商在平均数以上的孩子。推孟在研究中对那些非常成功的天才儿童和较少成功的天才儿童做过有趣的比较研 究。结果发现，那些成功儿童的父母确实地推动着他们在学校中不断取得成绩并进入大学。 因此，在高智商儿童成才的过程中，他们的父母扮演了指导和塑造的角色。高智力本身并不 能独自保证他们取得成功。许多其它的研究发现，天才儿童较一般人有更出色的信息加工能力，表现在策略和元 认知、动机以及信息加工效率等方面。天才儿童的研究者们提出的一个主要问题是如何去培养天才。是什么样的环境因素使得 天资聪颖的儿童在某一些专业领域成为顶尖高手?一个资质优异的

9、儿童，我们怎样才能增加 将其培养成一个大数学家、一个大科学家或一个大艺术家的机会?根据有关的研究结果 (B.S.Bloom, 1985; Feldhusen, 1986; Feldman, 1988;pleiss&Feldhusen,1995等)，以下 几点对于培养天才儿童尢为重要：与特殊能力有关的教学。经常有一系列的精明老练的教师在有关的领域中对学生进行 指导。父母的培养与支持。发展能力的长远动机，对工作常常像对玩一样着迷。对于参加活动给以多种奖赏，如注意、鼓掌、证明其进步。将其与同伴相区别的机会 等。对特殊能力的大量实践。在特殊能力上的自信。在一些有较大发展前途的领域中的较高能力。二、认知

10、方式的差异认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格。了解学生在认知方式上的差异， 对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义。(一)场独立性与场依存性场独立性与场依存性的含义及测量场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金 (H.A.Witkin,1954)研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一 个简单的目标图形的能力的差异，将其归属为场独立性或场依存性的不同类别。场独立性(field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的 能力(Witkin等，1977)；相反，场依存性(field dependent)

11、是指在将一个知觉目标从它的 背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参 照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。场独立性和场依存性的差异可以诵过多种方法进行测量。场独立性和场依存性与学生的学习在认知类型中，被研究得最多就是场独立性和场依存性问题。教育心理学家研究学 生的各种学习情境（场地），如学习环境、教材内容、教学方法等对学生学习行为的影响。场 依存型的学生易受环境因素的影响，比如，在做功课时，客厅的电视机可能对他造成很大的 干扰，分散了他的注意力，使他无法安心学习；

12、而场独立型的学生不会因外在刺激而使他分 心，他随时随地都可以读书学习。许多研究（Witkin等，1977；张厚粲等，1988）发现，场独立型的学生喜欢独立思考， 偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型的学生较易接受与人有关的社会性信息，对人文 社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机 以内在动机为主；场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动 机支配。场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；场依存型的学生更喜欢教师 结构严密的教学方法。在职业选择上，场独立型的学生倾向于选择人际关系较单纯而可独自 完成的工作（如机械修理、实验

13、、化验等工作）；而场依存型的学生较喜欢从事与人的活动有 关的工作（如老师、商业、社会服务等）。（二）沉思型与冲动型1.沉思型与冲动型的含义与测量沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度 和准确性方面的差异。所谓沉思型（reflective style）是指对问题的解答速度较慢但错误较 少的类型；所谓冲动型（impulsive style）是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。卡根（J.kagan等，1964）最先提出沉思型与冲动型的概念及其测量问题。在其随后 的一项研究（kagan,1966）中，他以智商相近的学生为被试，要他们从2nr与nr2两个公式 中

14、，选出一个用来计算圆周。结果发现，冲动型学生选错的人数远较沉思型的学生为多。2.沉思型和冲动型与学生的学习教师在日常的教学活动中，通过观察可以发现沉思型和冲动型学生在学习活动中的 不同表现。比如，老师在课堂上提出一个问题时，冲动型的学生往往在问题刚一提出，甚至 老师话音未落时，就主动抢着举手发言，但回答问题往往不够准确和全面；沉思型的学生并 不急于回答问题，特别是对于有一定难度的问题，他们往往先经过自己思考后才举手回答，而他们的答案也较为全面和准确。在做作业或考试时，冲动型的学生常常快速作答并提前交 卷，但容易粗心，常常忽略审题或审题不全面，结果常常出错；而沉思型的学生对问题总是 仔细分析、慎

15、密思考后作答，虽然速度慢一点，但成绩往往较好。周润民（1990）以小学一年级学生为被试，研究了冲动型和思索型（沉思型）两种认知 方式在逻辑推理中的作用。他首先用“匹配相似形测验”，以儿童的反应时和选错次数作指标 对冲动型和思索型两种认知方式进行鉴别。冲动型儿童反应时短，但错误次数多；沉思型儿 童反应时长，错误次数少。然后，分别在预试、启发和再测三个阶段中，让被试做同质性推 理测验。结果发现，冲动型儿童在预试时急于作答，但在启发阶段由于主试的提醒，纠正了 急于作答的毛病，能注意答案的准确性，但在再测时由于得不到主试的提醒，又恢复了急于 作答的情况；思索型儿童在三次测试中都能注意答案的准确性。研究者还发现，这两种认知 方式在一定情况下影响儿童的推理成绩，即在预试阶段，由于题目难度较大，两种类型的儿 童成绩均不好；在启发阶段，两组儿童的进步都很大；在再测阶段，冲动型儿童成绩退步， 而思索型儿童成绩却保持了