行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、课程观-学习观与教学观-师生观

1、课程与教学论作业姓名： 徐小凤专业：学科教学（英语）作业题目：简述行为主义、认知主义、人文主义，建构主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观。一、行为主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观 C1、行为主义知识观行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把 环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育 实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行 为，消除不合适行为

2、。2、行为主义学习观学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。 S-O-R人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。行为主义学习理论可以用刺激-反应-强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程 归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。3行为主义课程观强调行为目标，强调行

3、为塑造，这一点可以在博比特，查特斯和泰勒的课程设计中表现的尤为突出强调单元教学，就是由易到难，分小步子组成教学单元，这一点从斯金纳的程序教学中体现出来提倡教学设计，目前流行的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别教学法等教学方式，就是以行为心理 学为基础的。4、行为主义教学观行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于 20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则程序教学设计遵循以下原则。首先，小步子原则或循序渐进原则。即把

4、学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一 定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式 称为小步子学习原则。其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则 需要改正。再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增 强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。5、行为主义的教学评价教学评价的外显化，教学评价是教学过程的重要环节，通过

5、教学评价可以了解教学活动各环节的信息以及判定教学活动 是否达到了预定的目标，对教学活动进行控制和对教学目标进行调整，为有针对性地解决教学问题提供依据。行为主义 认为，人的行为是以存在于有机体外的外部环境变量作为依据的，教学评价以行为变化的观测为依据。因此，行为主义 的教学评价有五个特点：(1)注重形成性评价与终结性评价相结合，这与行为主义强调及时反馈、小步子原则不可分割；(2)评价围绕教学的分类目标展开，逐项观察学生的行为变化；(3)教学评价往往用动词表述行为水平；(4)教学评价选择能够明确地表示反应结果的题目进行测验，强调测题标准、答案唯一。例如，在学校的学业成就测验 中，最常用的就是标准化

6、的成就测验，其中最典型的测验方式是单项选择。但行为主义教学评价关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度，忽视教学活动的双主体性，导致教师与学生在教学评价过程中的被动地位。6行为主义的学生观知识的被动接受者7行为主义的教师观教师作为知识的传授者 根据行为主义的观点，现实独立存在于学习者之外，知识仅仅是通过感官来获得的现实的印像, 学习的功能如同一个中转站，当一个人把现实的普遍特性传授给另一个人时便发生了。斯金纳的观点是当刺激反应间的 联结通过强化手段得以加强时便获得了知识。因此，教师的主要作用在于将知识技能分解，并由少到多、从部分到整体 地、有组织地加以呈现：在学生的

7、独立练习活动中，奖励那些反映教师和教科书所呈现的现实的行为，强化习惯。教的 活动从本质上说，是向学生呈现现实。与此相应的学习活动的性质，是通过倾听、练习和背诵再现由权威(教师)所传授的知识。对于作为知识传授者的教师而言，课堂活动可能包括让学生回答一章中的问题，记听课笔记，或对计算机的提示作出反应。例如，学生可能把通过听讲而获得的关于导致美国革命的事件，按“分歧程度”连续排列出对英国规 章进行挑战的一系列活动，其分类包括从“不同意”到“民众拒绝服从、由“反抗”到“造反”等几个梯度。学生在 这种活动中所锻炼的分类技能是重要的，但是，那些问题需要的是可以界定为正确与错误的答案，而非建立在对事实进 行

8、批判性检验基础上的合理注释。二、认知主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观，学生观1.认知主义的知识观认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度 复苏。从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究 自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和 发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性，持客观主义立场，知识是 客观的，是对客观世界的反映，是真实的、可靠的、稳

9、定的。倾向于把知识看成是由外部输入的，认为知识由言语来表 征，通过教师讲授的方式把知识准确地传递给学生。2、认知主义学习观认知理论认为学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激一一反应联结，而是获得知识，形 成认知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性，在信息加工 理论看来，学习者是信息的主动加工者，学习者必须选择，组织相关信息，通过自己已有的知识对信息进行解释，从而 理解信息。学习过程是接收、编码、操作、提取、利用知识的过程。学习是运用认知策略加工信息的过程。认知心理学认为人是一个信息加工系统。学习是用一定方法对输入和输出的

10、信息 进行加工白过程，2.学习是获得知识，并形成认知结构的过程。认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程，运用 策略加工的结果便会获得三类知识：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。在信息加工后。学生如果获得零碎的具体 知识而未能形成有序的结构，势必造成检索、提取缓慢，影响学习效率，在学习新知识时，便会缺乏同化新知识的基础， 无法为同化新知识提供“固定点”而造成学习困难。零碎的知识也不利于迁移，难以达到举一反三的效果。在教学中教 认必须帮助学生形成良好的认知结构。形成经历如下：具体知识一一概念一一概念群一一学科一一知识体系。其实质是 学生的知识由无序走向局部有序再到整体有序的过程。3、认知主义

11、课程观（一）强调“学科结构”的意义（二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致（三）主张螺旋式编制课程（四）课程实施上倡导“发现法”（五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”.认知主义教学观学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同 时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认 知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论 研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。

12、正如前苏联教学论专家 斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生 的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。.认知主义的教师观布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即 概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以重视学科的 基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。他认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次 结构性的知识可以通过

13、一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构 相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。在教学 当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能 给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。 这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。.认知主义学生观认知主义学习理论知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外

14、界刺激和认知主体内部心理过程相 互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经 验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾 有助于引发学习者的高水平思维。学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性认知主 义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程三.人本主义理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观.人本主义的知识观人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个

15、著名的心理 学家，分别是是美国心理学家马斯洛( A.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987).。人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常 的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角 阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我， 进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对 世界的理解，达到自我实现的最高境界。人本主义心理学

16、是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因 素。.人本主义的学习观有意义的自由学习观，由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助 地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。 罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习， 并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认

17、知学习的很大一部分内容对学生自己是 没有个人意义(personal significance )的，它只涉及心智(mind),而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上 发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为 学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个 体的发展。所谓有意义学习(significant learning )，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合 在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化

18、的学习。在这里，我们必须 注意罗杰斯的有意义学习(significant learning )和奥苏伯尔的有意义学习( meaning fullearning )的区别。前者关 注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按 照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习( meaningful learning )只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习 ( significant learning )。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；(2)自动自发：学习

19、者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”.人本主义的教学观学生中心的教学观人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是 可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此， 教学的结果，如果不是毫无

20、意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥 有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher ）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator ）”。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课

21、程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰 富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域 中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个 个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心.人本主义课程

22、观人本主义课程观是人本主义心理学发展的结果。“人本主义心理学家主张把现实生活的人作为心理学研究的对象， 强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造潜能、人的自由与选择。因此，学校课程关注的不应是学 生的学习结果（这是行为主义者所关注的），也不仅仅是学生学习的过程 （这是认知心理学家所关注的），而应是学生学习 的起因，即学生学习的情感、信念和意图等非理性因素，学校课程设置要有利于学生寻找并重视个人的意义”。iL（一）人本主义课程的教育目的观就课程的重点而言，人本主义者将目光从从教材转移到了学习者个人，认为课程要满足个人外部和内部的双重需求。学校要鼓励学生的自我实现，这种实现不仅是智力

23、的发展，更应该是情绪、态度、价值观等的全面培养。“人本主义课 程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。”可见，人本主义的课程 观的课程目的就是追求学生的自我实现，这种实现即是人的能力的全面展示、潜力的充分发掘。（二）人本主义课程的内容为了实现人本主义关于自我实现的课程目标，他们在课程内容的选择上更倾向于“适切性（relevance） ”原则，其实质是以学习者中心。“人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯教教材，要展开真正的学习，儿童必须参与教学过 程。有意义的学习只是在教材同学生自身的目的发生关系，由学生去认知时才能产生。因此，课程内容的组织应密切注

24、意适合学生的生活、要求和兴趣；课程内容应当既包括学术性课程，又包括社会课题和个人课题。”由此可见，人本主 义者在课程内容选择上采用了以学习者为中心的原则，选取了一切与学习者息息相关的因素作为教育和学习的内容。（三）人本主义课程内容的组织人本主义课程最大的特点就是内容的整合性。人本主义者批判传统的课程的学科逻辑，认为没有与学生的身心发展 规律相一致。学习者是一个完整的人，我们在对课程内容组织时不仅要考虑其知识结构，还要考虑其身心发展的状况， 使学习内容即课程内容与学习者的身心发展一致，体现教学内容的整合性。这种整合性不仅体现在课程内容与学生的身 心发展规律一致，还要体现在学习者的情感、态度、价值

25、观、知识结构等的全面发展。（四）人本主义课程的实施在课程实施或教学上，主张以“学生为中心”，注重“体验”，人本主义者特别强调教学要以学生为中心并非常注 重学生的亲自体验，认为只有这样，学生才能真正成为学习的主体，并获得“真知”，也只有这样学生才能充满兴趣并 快乐地学习。只有在这种条件下，学生才能自由、充分地发挥其内在潜能，并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。.人本主义教师观人本主义教育思想的重大贡献之一就是重塑了新型的师生关系，这里我们主要关注其观照下的教师观。人本主义的代表 罗杰斯强调“非指导性教学”，马斯洛强调学生的“自我实现”，这些思想都表明传统教师观的变化，即形成“以人为 本”的教

26、师观。其要求教师“帮助人”、“塑造人”、“提升人”。（一）罗杰斯强调，意义学习不取决于教师的学识、讲解、教学技巧、课程计划和教辅手段；正好相反，教师应该避 免确定教学计划，避免规定阅读材料，而且除非学生要求，教师也不应该用考试手段来评价学生的学习。教师 的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。教师 的任务是创造学习条件，设计问题情景，鼓励学生积极探索，最大限度地挖掘学生的潜能，使学生的学习尽量 赋有个人意义从而成为真正的意义学习。（二）关于对待学生教师为学生提供尽可能多的资料，包括书籍、地图、录音以及其它各种教学辅助资料。不仅如此，“教师本人

27、， 他的知识和经验”也是可供学生学习利用的资料源泉。但教师提供资料，是让学生选择而不是强加给他们。这种态度的 基础是对学生的信任，即信任学生不仅有学习的内在动力而且有自主学习的能力。教师只有对学生的信任，才能给予他 们自我选择、自我监督和自我评估学习过程和结果的权利。这不仅锻炼了学生的独立性，也培养了学生的自主性。师生 之间是平等的人与人的关系，教师要时刻都能体验自己真实的思想情感，并能忠实地表达这种情感，但不把自己的感受 强加于人。要作一个真实的人，教师需要不断学习，发现自我。罗杰斯主张教师应以真诚、关怀和理解的态度对待学生。 只有这样，教师才能分享学生学习过程中的各种体验，设身处地地理解学

28、生对教学的看法，并尊重和信任他们。教师必 须无条件地接受每一个学生，真诚地关心他，尊重他的独立人格。教师要有“移情理解”的能力，即能从学生的角度来 体验教育对于他们的意义。正像马斯洛所说：“如果教师希望成为一个有成效的教师，那么他就应该站在学生的立场来看待事物，而不是强迫学生改变。当然这不是说教师完全让学生放任自流，而是说，要想最大限度地发挥教师的作用，教师不应从教师自己当时的感受开始，而应从学生当时的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策。”.人本主义的学生观一、学生是具有责权主体的人。尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践的基本原理。学生作为 教育对象，首先基于其作

29、为人的这一主体存在，是有主体意识，主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权力也承 担一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课 程的必要前提。二、学生是具有独特个性的人。个性是指个体的总的精神面貌，反映该个体与他人之间稳定特征的差异性，是在先 天遗传素质基础上，又经过后天社会环境的作用而形成的。学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着 不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。三、学生是具有发展全能的人。多元智能理论指出，人人都拥有言语、数理、空间、音乐、运动、自我、交往的七种智力，每个人的智力各具特点，都有自己的智力强项

30、。布鲁姆也曾指出：一般智力健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，关键是教师的教学要符合学生的学习需要。四、学生是具有创新精神的人。陶行知先生曾说过：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创新之地。”创造是人类的本质，学生在校学习的过程也是不断否定，不断创新的过程。学生身上蕴藏着无限的创造潜力，培养学生的创新精神和实践能力是基础教育课程改革的核心内容之一。四.建构主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观.建构主义知识观传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世 界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理

31、。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不 是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设， 所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。 另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式， 甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于 个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境 对原有

32、知识进行再加工和再创造。建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以

33、深化。2、建构主义学习观.学习是认知结构的改变过程学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获

34、得，还意味着对已有知识经验的改造。.学习是个体主动建构自己知识的过程不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同，有的关心个体与物理环境的交互作用，有的关心个体与社会环境的相互作用，但他们都把学习看成是意义建构的过程，都用新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。就大多数建构主义者而言，学习是一个积极的建构过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对 象做出解释。.情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要

35、素建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情 境创设看做是教

36、学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是 达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内

37、在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。3.建构主义课程观.以“知识建构”为基本理念的课程哲学；.“生成一一表现性”的课程目标；.强调课程内容的意义建构性；.以创设“学习环境”为主要任务的课程设计；.以“主动学习”为核心的课程实施；.过程性、情境性、多元性的课程评价。.建构主义教学观根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定 环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。如

38、果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观， 教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制 到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中 所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样一一茶杯在教师手中 是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教 师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂

39、上所关注的是：我怎么呈现、讲 解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一 样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递 东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意 思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已 有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源

40、代码后，也不能直接获得汉字，而是 必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了 “建构”过程，“解释” 了这些信息，生成了 “意义”。人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换（编码和解码）规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑

41、中已有的知识经验不同（即代码解码规则不同），对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识 的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己 主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、 提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”，是这种评价思想的集中代表。以学生学习效果的评价来说，它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、 心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试，更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结 果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。.建构主义教学评价建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。