苏派教育的理论与实践研究

1、苏派教育的理论与实践研究研究报告“苏派教育的理论与实践研究”课题组二。一五年十一月“苏派教育的理论与实践研究”系江苏省教育科学规划“十二五” 重大课题（课题编号 A12011/15）。经过五年多研究，已基本完成规 定的研究任务。一、研究的意义与价值苏派教育研究的意义与价值是多方面的，是当前诸多研究中应当 予以特别关注和亟须加强的一个重大课题。 其意义与价值可以从以下 几方面去阐释。一是从普遍意义上教育流派研究的视角看。流派并不是一个陌生的概念，可是长期以来大家关注并重视的是艺术流派。各种艺术流派见于诸多报端刊物，而教学流派则很少论及，似乎教育上无流派 可言。课题主持人曾于2008年3月在“教育

2、研究”上发表当前教 育改革的发展态势与产生教学流派的可能 的论文，中国教育报也 曾于2009年刊发过教学流派的专题讨论，但都未引起大家的进一步 关注。这一现象并不意味着教育领域无流派可言，除教学流派有其独 特性，在很大程度上说明教育研究还是偏于保守的。事实上，从历史到当今，教育（学）流派是客观存在的。如裴娣娜教授所言：“中国的教育实验，起步晚但起点高。从 1979年教育科学的生命在于教 育实验这一命题的提出，经过二十多年的探索，中国教育实验形成 了波澜壮阔的改革洪流并孕育了自己的特色， 从而站在了世界教育实 验改革的前列”，因而，讨论教育（学）流派“这件工作本身是很有 意义的。”苏派教育研究正

3、是基于对中国教育实验的认识和进一步 发展的期盼，与此同时，进一步引起了我们对历史上客观存在的教育 流派的回顾。苏派教育研究的意义与价值已超越了课题本身，可以引起大家对教育流派研究这一命题的关注和重视， 进一步解放思想，推 动教育实验的发展，促进教育科学研究的繁荣。二是从基础教育课程改革深化的视角看。课程文化的重构是课程改革的重要价值追求，是课改深化的重要标志。马克A 文德斯切尔特将课程文化的概念框架看作是自我检查所提供的一组“透 镜”，“通过这种自我检查的过程 个人要给他们的观点和假设命 名并最终能够描述最能代表他们的信念和价值观的课程文化的 特点”。透过这一组组的“透镜”，我们可以发现教学流

4、派恰恰是对 自己课程教学改革观点和假设的一种命名。课改从一开始，就积极鼓 励和提倡课程实施和开发的个性，而且以地方课程、校本课程的方式 给大家留下了创造的空间。课改深化阶段，更倡导自下而上的改革路 线，鼓励基层探索形成生动、丰富的格局，这就为教育（学）流派的 研究及其产生与发展提供了很大的可能。因此，我们认为 教育（学） 流派研究是课程改革的题中之义，它将推动课程改革的深入，推动课 程文化、教育文化的进一步发展与提升三是从教师的专业发展、 教育家办学的视角看。这么多年来， 教师专业发展的实践与研究，有了显著的进展，积累了不少经验，一 大批优秀教师、名师在成长。但是，一个不可回避的问题是，教师专

5、 业发展的思路还不开阔，应该看到，当下教师专业发展呈现了 “高原 现象”。其原因是复杂的，而寻找新的生长点、搭建更高平台，是其 中亟需研究、解决的一个问题。“名师工作室”、“特级教师研究坊”、“教育家论坛”等，风生水起，生动说明了教师中有一批发展的“饥渴者”，他们不仅有更高的目标和更大的追求，而且 他们在一起形成 团队，共同的教学主张正在逐步形成，相似的教学风格正在孕育，领 军人物的学术和实践研究水平不断提升，长期坚持下去，形成教育（学）流派是完全有可能的，教育家办学的目标是可以实现的。显然, 教育（学）流派研究正是为他们的深度发展提供了一个最高的平台 ， 教师专业发展、教育家办学将会有突破性

6、进展。四是从全球化的视角看。 苏派教育研究常常受到一种质疑：当 今世界已趋向全球化，世界已是“平的”，合作、分享、趋同已成为 时代发展的主题词，独善其身已成为过去时了，还有必要研究教育（学）流派吗？教育（学）流派还有存在和发展的可能吗？其实，这 是对整个教育（学）流派研究的质疑。显然，全球化背景下的教育（学） 流派研究正遭遇新的挑战。应答挑战涉及一个重要问题：何为全球化？ “全球化是组成当代世界体系的国家与社会之间的联系和互相沟通的多样性”，全球化”不仅表明世界是统一的，而且表明这种统一不是简单的单质，而是异质或多样性共存”。全球化一定涉及本土化， “全球化在给人类带来文明进步的同时， 也毁灭

7、了文明的多样性，矫 枉现代化及全球化进程中的弊端，后现代的特征之一就是地方性.一.求异”。 有地方性、本土化的存在，有地方性知识和地域文化 的存在，必然有教育（学）流派存在和发展的可能。 因此，认为全球 化进程中教学流派无法存在、无需讨论是一种误解。教育（学）流派研究是教育领域对全球化挑战的积极应答，是全球化在教育领域的正 解。五是从苏派教育研究本身的视角看。我们将研究的意义、价值归结为：担责任一一对苏派教育的继承与发展，既要“照着讲”， 还要“接着讲”，这是一份责任的担当； 探新路一一在继承、发展的 基础上，探索苏派教育发展的新路，这是研究之路、创新之路；“聚优势”一一苏派教育是一个不断积淀

8、、不断聚合的过程，优点聚合成 优势，个体聚合成群体。在积淀与聚合过程中，苏派教育的独特性和 优势才能不断彰显；“耀群星” 一一培养一大批，发展一大批，成就 一大批，在江苏教育的天空里形成群星闪烁的局面；“促发展”一一推动义务教育的优质均衡发展，推动名师成长，推动教育现代化建设。 这是一个增强文化自信、文化自觉的过程。二、研究的目标和内容.研究范畴基础教育领域.研究目标总目标：进一步概括苏派教育的历史成因、发展规律和基本特征； 总结、提炼苏派教育思想，形成苏派教育主张、教学风格；推动理论 与实践的创新，推动名师和教育家成长，推动苏派教育的发展，为江 苏教育建设教育强省服务。具体目标：理论研究目标

9、：梳理苏派教育理论框架，明晰苏派教育的内 涵、特征与发展走向。实践研究目标：梳理苏派教育的实践体系和操作路径； 发现 和培养新生一代苏派名师；推动课程建设、教学改革。研究者发展目标：逐步形成苏派教育的研究团队和骨干， 促 进研究者学术水平、研究水平的提升。说明：原定的研究目标没有变化。3.研究内容“十一五”苏派教育研究的回顾与反思。苏派教育的历史研究：从地理与历史视角研究苏派教育形成的 源头、环境、条件；从代表人物视角梳理苏派教育形成与发展的核心 因素。苏派教育的理论研究：核心理念；内涵与特质；基本框架；发 展态势与走向。苏派教育的实践研究：以基础教育当代代表人物为主的苏派教育研究；以地区为代

10、表的苏派教育研究；以教材为代表的苏派教育研 究。苏派教育的比较研究：选取京派、海派、浙派为对象，彰显苏 派教育的个性特征。说明：研究中内容做了适当调整。调整一：内容的适当删减。主要是比较研究内容的删减。其原因 是，苏派教育是自然生长起来的，而不依赖于比较存在和发展；研究 的目的不在与兄弟省市“比赛”，而重在自身发展；京派、海派、浙 派研究资料缺乏，研究条件不具备。调整二：研究对象的适当改变。规定内容中以教材为载体的研究， 调整为对近百年来（至1949年）江苏教材研究为主，而不以当下教 材为对象。原因是，当下的教材仍在建设中，同时，“十一五”其间我们已进行过梳理。调整三：研究内容的适当增加。增加

11、了 “大数据时代，当今苏派 教育的发展态势及特征的研究”。原因是，研究要有新视角、新工具， 体现新特点。三、研究的过程、方法与阶段性成果该项研究，以内容研究为线索展开，几条线同时展开，主要内容 研究贯穿始终。所以，我们以内容维度来划分研究阶段， 而非时间维 度。.第一阶段：苏派教育历史成因的研究。这一阶段，主要通过文献研究，从地理和文化的角度，分析了苏 派教育的历史成因。由于资料丰富，线索多向，研究量过大，这一研 究直至2014年底初步完成。阶段成果：形成了 “苏派教育的历史烛照”论文，将其作为专著 的一个重要章节。这一成果在由史而论的归纳和推导中展开，考察11世纪中期以降，直至20世纪中期，

12、江苏教育特别是苏南和沿江发达地区的江苏教育史，讨论苏派教育的实然与应然追求， 梳理了一条 线索，归纳了苏派教育的成因。有以下要点： 一是11世纪以来江苏 教育的宏观风貌。初步结论是，江苏教育既与全国教育发展有同构性, 又依凭地域经济和好学重教的文化底蕴，总是得风气之先，且领风气 之先，多有江苏教育自己的创新。二是古代江苏教育对于苏派教育的 照应。初步结论是，站在教育的人文与社会属性立场，为师抑或为学， 都是为人，使之成为明道之君子；具有深厚的文化素养，创造了经典； 懂行，学问出色，科考也不逊色；爱生如子， 以教育之器，成就“明 道救世”的可用之才，即所谓“明体达用”。三是近代江苏教育对苏 派教

13、育的馈赠。初步结论是，苏派教育需要借鉴江苏教育史里的国民 宗旨、平民意识、创新做派，借鉴江苏教育对实业需求与民众需求的 支撑，借鉴江苏教育家的国际视野、家国情怀、文化立场、儿童视角， 以及忧国忧民的人格精神、民主思想和生活情趣。四是经世致用与学 术激荡对于苏派教育的辐射。初步结论是，当今苏派教育无论是理论 还是践行，都将学术与教育的互动视为教育成型与发展的轨道。当下 的苏派教育所面临的经济、文化与社会，就其在全国地位的横向比较 来看，与历史惊人相似一一领先。研究的结论是：历史对苏派教育的 滋养，虽是看不见的，却是实实在在的，苏派教育确实是一种历史存 在，是当今的延续、发展。.第二阶段：“教育（

14、学）流派规定性研究”。这是基本问题研究，是基础性理论研究。我们从“基本规定性” 的角度切入，并力求形成研究框架。阶段成果：“流派与流派的规定性”论文。我们认为，其规定性 是：团队与领军人物；教学主张；教学风格；操作体系；重大影响。 其中，“教学主张”概念具有原创性。对这五大元素之间的关系亦进 行了分析。止匕外，对流派与流变、流派与学派、流派与风格、教育流 派与其他流派进行关系分析。研究的结论是：流派作为一种文化现象， 是人类文化活动发展到一定阶段的产物，是文化趋于成熟和繁荣的一 种标志；对于流派规定性的讨论，也是文化发展到一定阶段的必然过 程；规定性对教育（学）流派的产生、发展起到了规范和引领

15、的作用.第三阶段：苏派教学主张与教学风格研究。关于教学主张。苏派教育研究在全国首先提出“教学主张”概念 对其的界定：教学主张是教育思想、核心理念的具体化，即个性化和 学科化，是教学流派的重要内涵、基本成因和显著特征。教学主张这 一概念已为福建等地采用。阶段成果之一：“苏派教学主张的共同特征”论文。主要观点:教学主张片思想丛林，思想的血液，风格的灵魂。苏派教育的教学主张主要是：人为一大事来一一不断追求人生意义和教育意义的 精神；明体达用、求真、学做真人一一教育的旨归与境界；一切为了 儿童一一鲜明而坚定的儿童立场；童心母爱一一朴素而深刻的教育情 怀与教育成功的密码；人是为了不教一一直抵核心的教育理

16、念； 情境 学习一一现代的学习科学理论。阶段成果之二：“苏派教学主张的形成机制与重要影响”论文 。主要观点：政策扶持机制一一高瞻远瞩的教育视野和战略决策；开放包容的兴教胸怀和发展平台；环境孕育机制一一以地域文化引领人， 以自由氛围激发人，以崇高愿景召唤人；专家引领机制一一高校教授、 教育科研专家予以持续性的专业支撑和有效指导；活动推广机制一一 名师教育思想研讨、深度变革论坛、专著学习分享，尤其是江苏教 育刊物以及“苏派教育研究中心”组织形式多样的活动。关于教学风格。将教学风格作为苏派教育的主要元素和重要特征加以深度研讨，不断深入，逐步明晰，在全国产生较大影响。阶段成果：“苏派教育的教学风格”论

17、文。基本观点：教学风格 形成有两大维度一一理论滋养与实践磨砺。 其中理论滋养维度，寻找 了不同学科的视角。一是教育现象学角度考察，教学风格是教师为实 现教学目标而表现出来的具有极强解决问题能力的教育智慧，即怀特海所阐明的“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。二是从认知心理学角度考察，教学风格是教师为适应学生学习而依据心理认知规律所形成的具有科学色彩的教育机制，并以此形成的具有较强科学 性质的个性化教学范式，是范式在教学风貌上的呈现。三是从组织行 为学角度考察，为适应班级课堂教学而形成的具有个性特征的教学策 略，这种教学策略经过反复尝试和矫正而形成具有符号化特征的文化 因子，具有教学风格的意

18、义。四是审美学角度考察，教学风格是教师 基于美学理解，学科化课堂教学审美认知的实践性表征， 教师一定的 审美偏好，对学生审美素养具有很强的暗示作用。 这种多重学科角度 的研究，已超越了以往研究的基本认识。止匕外，关于教学风格的共同 特征及价值，在以往概括的基础上，重新作了提炼：苏派教学风格， 承载着苏派教育的理想和信念，是苏派教学主张在课堂教学中的 自觉 呈现；根植于苏派教育的大地与土壤，是苏派教学文化在教学实践中 的全息形态；彰显了苏派教育的风骨与情态，是苏派教学特色在课堂 美学上的直观现实；寄托了苏派教育的创新与坚守，是苏派教育精神 在教学改革中的时代向度。这些概括是具有新意和深度的。.第

19、四阶段：苏派教育家研究。教育（学）流派研究本质是关于人的研究，尤其是关于教育家的 研究。这一研究内容，我们梳理立了江苏教育史及当下的苏派教育家， 其判断标准有三：是江苏籍的；在江苏工作过的；被历史所认可和当 下公认的。据此，着重研究了两大类：一类以人物为主，主要是范仲 淹、胡安定、钱穆、陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、斯霞、李吉林、洪宗 礼；另一类是同一地区教育家现象，主要以镇江为主。阶段成果一：“九大教育家评传”研究中，我们从教育家生平与研究（实验）经历，教育思想与核心主张，精神、情怀与品质，主要 成就与重大贡献等四个方面进行梳理、 总结。这些教育家大家都是熟 悉的，但如何有进一步的开掘，寻找新的角

20、度进行提炼，成了研究的 重点，且取得了一定进展。如对范仲淹的研究，聚焦在“开启中国公 益教育”上，突出这位教育家公益族众、公益地方、公益天下的教育 思想与情怀，以及对中国普及学校教育、治国兴邦的重要影响。如对钱穆的研究，聚焦在“重建民族文化自信、创新中华教育传统”上， 突显这位教育家“理解中国文化之根，拓展人文国际视野”，“树立文 化教育、人才教育两面旗帜”，“富润教师专业素养，优化情趣教育品 质”，“企盼国家和平统一，遗嘱魂归太湖故里”的精神和思想。如对叶圣陶的研究，聚焦在“为人生”的教育思想上， 突显这位教育家着 眼学生成长和终身发展，为学生一生发展奠基的核心思想。他的好习 惯养成观、教是

21、为了不教的教学观、学生如种子的发展的主体观、为 人师表的师表风范观，都是“为人生”核心思想的自然生成和具体表 现。阶段成果二：“镇江籍教育家扫描”。镇江1861年开埠通商以来， 实事求是、经世济用的文化传统和兼容并包的时世风度哺育了一批深 受世人尊重的教育家，形成了独特的近现代镇江教育家群体， 如马相 伯、柳治徵、吕凤子、茅以升、吕叔湘、匡亚明等近二十位教育家。研究中，对这一教育家辈出的现象进行了较为深度分析， 基本结论是： 悠久的文化之根一一“双璧”的特殊意义；江左人才渊薮一一科举的 涵育功能；移民商埠城市一一新旧中西文化孕育多重视角。 这一研究 成果已大部分登载在未来教育家2015年 月上

22、。同时，镇江丹阳 市先后有五位教育家，除以上提及之外，还有戴伯韬，这几年，丹阳 教育家研究一直在进行，成果颇丰。.第五阶段：着重对苏派教育的教材进行梳理和分析、研究。托马斯库恩说：“任何一门科学中第一个范式兴起的附带现象， 就是对教科书的依赖。”苏派教育的兴起，同样也离不开对教材建 设的依赖。自新学堂以来，江苏教育人以自己独有的方式，致力于教 材建设，为新教育、新思想、新知识的传播作出了重要贡献。阶段成果：“苏派教材建设的历史梗概”论文。一是苏派教材的 概述，分为三个时期：清末时期、民国时期、解放以后。约在 1890 年，上海地区尚属江苏，作为近代中国接触海外世界的桥头堡，就出 现了自编教科书

23、蒙学课本；进入民国以后，江苏涌现了大量杰出 人才参与教科书编辑、出版；直至当下，推出了几乎覆盖中小学所有 学科的教科书。初步结论是，教材建设是苏派教育的历史传统和重要 特征之一。二是苏派教材建设者分析。由于参与教材编写的人数太多， 考虑到各个阶段特点，以贡献度、影响力、参与度为标准，简要梳理 了 13人之多的代表人物，从张睿、唐文治到刘师培、俞子夷，从叶 圣陶、陈鹤琴到鲁洁、洪宗礼，基本形成了人物谱，同时还形成了学 校教材谱。三是概括了苏派教材的特点：敢为天下先的教育创意；教 育实践与理论共进；中西教育文化的交融。每一个特点都有材料支撑。苏派教材研究证明了以下基本判断： 教材是教学流派的载体，

24、教材支 撑着教学流派；教材可以牵引、转化为教学行为，教学行为体现教材 的风格、特点，有利于流派的形成和发展。.第六阶段：“苏派教育的样式透析。该子课题的研究，从“地 域”、“学科”、“人物”三个维度展开。阶段成果：“南通教育流派”、“苏南小学教育流派”、“徐州地区 小学语文教学流派”、“苏式课堂”等论文。“苏南小学教学流派”研 究成果已有报道。所有样式都从形成背景与过程、教育主张与立意、 内涵与特征、创立者的精神与品质、影响与贡献等方面展开，形成研 究框架和内涵框架。“通派教育”的核心主张为：办适合的教育，以 鲜明的立意、不懈的追求，突显有品位的教育、有质效的教育、有创 造的教育；其特征为：贵

25、不在古、特在不一、长在不虚、活在不随、 优在不粗。尽管表述还应斟酌，但基本方向把握还是比较准确的。“苏 式课堂”的教学主张、内涵特质、风格特征等都有了初步的颇具“苏 式”的概括。.第七阶段：整合性研究。阶段成果：“教学流派研究的文化阐释一一以苏派教育为例”论 文。四、研究的结论与建议（一）研究结论.教育（学）流派是一种文化存在和文化形态，教育（学）流派 研究是一种文化转向。解释人类学家克利福特吉尔兹曾用“大观念”这一概念，并 认为“大观念”应当是文化概念。在文化地图上可以发 见许多观念， 教学流派就是其中一个。我们的头脑应转向文化这个大观念的探索与 开发，否则，我们的头脑是不敏感、不活跃的。教

26、育科学也应呈现文 化的转向，“教育科学应当达成有关教育的完整的文化表述”，适应“大 .、4.一_.一、4、一 一科学发展的要求”。 因此，教育（学）流派研究应在文化领域里展 开，有一种文化表述和丰富的文化表达。 研究之始，我们就抱着开放 的文化心态，表达自己的文化信念，锻炼自己的文化气度和理论勇气， 让教学流派这一文化形态显现出来，让文化存在具有当代价值和时代 意义。.教育（学）流派是对“地方性”，“地方性知识”的自然的、必 然的映射，地域文化是教育（学）流派诞生与发展的主要原因。地方性是一种文化立场，地方性知识既是一种文化理念，又是一 种文化形态。地方性、地方性知识坚守并倡导文化的多样性，是

27、对全 球化的积极应答。教学流派正是在地方性知识、地域文化中孕育、诞 生、发展起来的，是地方性知识、地域文化的具体体现。“中国文化史有两个坐标：一个是时间的坐标，一个是地域的坐标。一方面，黄 河和长江流域的文化显示出中国文化的基本特征；另一方面，中国文 化有多个发源地，其发祥与兴盛时间也有先后之别。”显然，只有 时间坐标，而无地域坐标，文化坐标体系是不完整的 。不可否认，岁 月的流逝虽然改变了地域的精确性，但这种模糊的“地域”观念已转 化为对文化界分的标志，深深地沉淀在人们的脑海中，镶嵌在人们的 知识结构中，并继续产生着深远而广泛的影响。 苏派教育就是以温婉 而又坚定的姿态呈现在中国文化的坐标中

28、，呈现地域文化的特色。.苏派教育是地域文化熏陶下孕育而生成的， 呈现着地域的文化 性格。历史的演进有一个重要的基础，这个基础就是地理，地域人的性 格的许多可能性正是从中滋生、蔓延出来的。苏派教育是江苏这一地 域文化的映射和体现，渐渐形成了其文化性格。一是季风性格。季风 带来的潮湿，既受丰沛水源的滋润，又受梅雨的考验，因此江苏人既 有灵性，情绪又容易处在压抑与忧郁状态之中，形成了忍耐的性格，“对抗性和战斗力显得较为薄弱”。同时长江中下游土壤肥沃，养分 充沛，导致对自然的亲和，养成了顺势而为的性格。二是平原性格。 广阔的平原，水乡泽国，鱼米之乡，水天一色，构成外柔内刚的性格 与崇尚以柔克刚的理性认

29、知。这可用两句话概括：“奉行快乐原则，生活讲究；热爱艺术，富于美感”。三是吴文化、汉文化等性格。 比如吴文化离不开越文化，吴、越文化“通俗共气”，具有许多的文 化特征。但是，虽同源同宗，却又差异互补，其差异在音乐上的风格 便是“文野之别”。这一差异影响着教育，影响着教育主张和教学风格。这一影响至今仍然存在，而且还在发展。季风性格、平原性格、吴文化、汉文化陶冶下的性格，必然体现在教育上和教育人身上，久 而久之便形成了苏派教育。.苏派教育研究，让苏派教育这一客观存在发生着变化。苏派教育研究促使苏派教育的变化和发展，一是从隐性走向显性，让其蕴含的价值观和独特性显现出来，既彰显历史意义，又彰显 时代色

30、彩，鼓励人，鼓舞人，影响今天的江苏教育。 二是让苏派教育 从以往的碎片化认识走向较为系统的把握， 其实质是一种发展，让我 们感受到苏派教育的文化张力，从中发现规律和特点，也锤炼研究的 品格。三是让苏派教育从自发走向自觉，知道苏派教育的来龙去脉， 明晰文化的走向，担当文化建设的重任。四是大数据时代下的苏派教 育透视，在丰富的数据中明晰了苏派教育在全国的地位和影响以及苏 南、苏中、苏北的差异。总之，苏派教育研究表达了我们的文化自信 和文化自觉，使苏派教育呈现新的特点。5,苏派教育丰富生动的各种样态，形成了和而不同的文化气象。苏派教育是一个大概念，绝不意味着它只有一种形态，苏派教育 语境中又呈现不同

31、地域的、不同学科的、不同领军人物的多种样态和 风格。研究中，我们始终坚持“和而不同”的文化原则。事实正是如 此，因而，和而不同的样态、风格，呈现了一种文化气象，建构了良 好的文化生态，促进了各种样态的生成与发展。欣喜地看到，这一气 象至今仍在发展，尤其当今时代，更为开放， 在自由等核心价值观引 领下，苏派教育获得了更大的发展空间和更有利的生存环境 ，苏派教 育的新生代正在成长，苏派教育将会走得更高更远。（二）实践成效苏派教育研究让“苏派教育”走进了研究范畴，走进了学校，走 进了教师的专业发展领域。苏派教育好似一面旗帜召唤人、凝聚人、 鼓舞人、引领人。这一实践成效的意义、价值是无法用数据来证明的。实践成效主要表现在：1,促进了教师专业发展，一大批苏派名 师在成长，领军人物正在培养、成长中。2,促进了课程改革和教学改革的深化，“苏派课堂”在全省以至全国产生影响。3