关于教育教学通识性考试

1、关于教育教学通识性考试考试形式：闭卷考试时间：2月1日考试内容：1教育教学常规理论2课改理论3教育现象行动研究、教育教学叙事、教学流程框图设计、十项著名教学理论复习参考内容：前沿教育研究网说明：依据考试内容，我们在前沿教育网上摘录了局部内容，内容不全，更多的内容请到网上自己查找，仅供大家参考。一当代十项著名教学理论国外著名教学理论介绍之一 结构主义教学理论主要代表人物：美布鲁纳产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。理论要点：掌握学科的根本结构，是教学过程的中心。懂得根本原理，可以使学科更容易理解。 “根本指获得广泛新知的根底；“结构指根本概念、原理及相互联系。 学习有

2、两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性特征。提倡早期学习。 任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何开展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的珍贵时间。教学原理方面的四个原那么： A 动机原那么 满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。 学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种根本内在动机。 在实施方面要做好三点：1激活工作：设计“具有最适合的不确定性的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。2维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可

3、能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。3方向性工作：把注意力引向完成学习工程的主要方面。B 结构原那么 将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。 知识结构的再现形式有三种：1表演式：一组动作；2肖像式：简化的图解、知识树、系统图；3象征性：符号。 以上分别表达出结构的再现性、经济性与有效性。C 程序原那么 学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。处理好教材的内在联系和学生智慧开展二者关系，以确定最有效的序列。决定学习序列的因素：学习速度要考虑认知的紧张度、抵抗遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。D 反响强化原那么

4、 没有反响就没有教学。根本要求为：1 时间及时：过早那么增加记忆负担，过晚那么无指导作用；2 具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否那么矫正性信息无效；3 处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。发现学习。其教学模式为：1带着问题观察具体事实；2建立假设；3形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；4把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识， 提高分析和解决问题能力的过程。国外著名教育理论介绍之二 掌握教学理论主要代表人物：美布鲁姆Benjamin S. Bloom产生时间：20世纪60年代末期理论要点：1教学目标就是

5、通过教学使学生发生行为变化的期望。教学目标分类的内容：A 认知领域知识: 描述、认出、界定、说明、列举；理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；运用：证明、解决、修改、发现、预测； 分析：判断、区分、分解、指出、细化； 综合：设计、组织、筹划、创造、整合；评价：比拟、支持、批判、评论、鉴赏。 B 情感领域 接受、反响、价值判断态度、重视其价值性、价值组织人生观、价值个性化价值观内化、成为其个性的一局部。 C 动作技能领域 知觉：感官刺激、线索选择； 准备状态：心理、身体、情绪； 引导的反响：模仿、尝试错误；机械练习：由熟练而成习惯； 复杂的反响：复杂的动作行为； 创作：新的行为方式及动作。2教学

6、评价理论：1971年诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正到达形成性之目的。终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。3掌握学习理论：期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学，即确保一局部学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭。要点：1为掌握而教 2信心 3全体对教师的要求：1 调动学生的信心和

7、积极性。2 讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。3 善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。“目标教学步骤：1 诊断性测验，确定学习根底。5分钟2 单元重组教学，制定双向工程表内容、程度3 亮标及实施4 形成性测验百分制、互批、合格要求到达80%及以上5 矫正学习小组、小先生、个别化终结性测验等级制国外著名教学理论介绍之三 “非指导性教学理论主要代表人物：美卡尔罗杰斯产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。理论要点：“非指导性教学的特征及原那么：极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习

8、得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化来影响学习过程。作为自然开展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是参谋。学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。教学模式： 创设有利于学生接受的气氛。开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。个人或

9、小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。备注气氛强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。开放性探索不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？或“

10、做什么？个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验，确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。鉴别对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。国外著名教学理论介绍之四 范例教学主要代表人物：德海姆佩尔产生时间：世纪年代主要理论：根本思想1精选教材，使教材变为本质的、典型的、 原那么性和结构化的知识和规律。2教学不是再现和传授知识、技巧， 而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过

11、思考进行学习。3教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的 学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。实施程序1范例性地说明“个，即通过个别典型特征说明其整体。2 范例性地说明“类，即对在“个的阶段获得的知识进行归类。3 范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。4 范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。主要原那么1三个性质根本性：表达在根本知识，即根本概念、知识结构、根本规律；范例性：精选知识，起示范作用；根底性：表达在教学内容。2三个统一问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培

12、养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材客体，又要了解学生主体；4主要特点1不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。2教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，那么不复也。 3从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。国外著名教育理论介绍 之五 多元智能理论一 主要代表人物：1983年由美霍华德加德纳oward Gardner提出。二提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是世纪年

13、代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。传统的智力测量从世纪年代始，经过了漫长的演变过程，到世纪至年代，已呈多元化的趋势。二 主要理论：智力的结构：言语 语言智力：听说读写的能力，用语言流畅地表达思想与人交流。如演说家、作家。音乐 节奏智力：感受、区分、记忆、改变和表达音乐的能力。如音乐家。逻辑 数理智力：运算和推理的能力。如科学家。视觉 空间智力：对结构、色彩的敏感和通过平面图形及立体造型表现出来的能力。如画家。身体 动觉能力：运用肢体和躯干的能力。如运发动。自知 自省能力：认识、洞察和反省自身的能力。如哲学家。交往 交流智力：与人相处和交往的能力。

14、如教师、律师、管理者与社会活动家。智力的本质：智力是情境化的。只有考虑到一个人所处的环境，才能真正理解他的智力。智力是多维的。不仅每一个个体都有多种智力潜力，而且每一个个体智力开展也是多样的。智力是开展的。任何年龄段、任何层次的人，都可以通过学习，使智力得到开展。国外著名教育理论介绍之六 开展性教学理论主要代表人物：苏赞科夫19011977 20世纪60年代产生该理论。产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛开展和国际竞争的严峻挑战。主要理论：1开展的三个方面观察力。观察对于开展学生的智力有极其

15、重要的意义，如果具有很强的观察力，那么会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。思维能力。知识和开展之间有某种“剪刀差，要始终注意开展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。实际操作能力。实际操作能力是学生开展的重要因素。教学原那么高难度教学的原那么。如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的开展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。高速度教学的原那么。在教学中，屡次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学

16、进度，阻碍了学生的开展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，到达知识的稳固性。理论知识起主导作用的原那么。不仅会运算，还要掌握运算的规律。如果儿童仅停留在外表的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。使学生理解学习过程的原那么。要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。全体学生都得到一般开展的原那么。人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，而不分析产生落后的原因，没有在学生的开展上下功夫，结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。要提供真正的智力活动，使在原有的根底上有所进步

17、，所以教学要使每一个学生，都能在开展上尽最大的可能性取得最大的成果。国外著名教学理论介绍之七 教学过程最优化理论主要代表人物：苏巴班斯基1927198720世纪70年代初期提出。产生背景：随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最正确方案。“寻求新的教学途径，“教学过程积极化是当时苏联教育界流行的口号。主要理论： 1教学最优化包括以下几个方面： 取得最大的可能效果 消耗最少的必要时间 消耗最少的必要精力 花费最少的经费教学最优化方法： 综合规划和具体确定学生的教养、教育、和开展任务。也即我们新课程所说的三维目标：不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。 使教

18、学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。 选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。教学方法有三大类：组织学习认知活动的方法、鼓励学习认知活动的方法、检查学习认知活动的方法。 对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。 为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。 选择最优的教学速度。 分析教学效果和时间用量。国外著名教学理论介绍之八 合作教育学理论主要代表人物：苏阿莫纳什维利产生于世纪年代。产生背景：苏联世纪年代后期教育思想大辩论。主要理论：、建立合作的师生关系：要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使每一个学生感到成功

19、和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、开展的快乐和成长的快乐。、教学论原那么：相信学生的原那么。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关心及尊重。师生合作的原那么。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。“自由选择感原那么。从学生已有的生活经验和可能到达的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。国外著名教学理论介绍之九 建构主义教学理论一主要代表人物：美冯格拉斯菲尔德on Glasersfeld世纪年代提出。二产生背景：最早源于瑞士皮亚杰“同化与“顺应理论。波普尔“经验证伪原那么

20、经验不可证真，但可以证伪。三建构主义的根本观点：认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。四理论要点：建构主义学习观学习是学习者主动地建构知识的过程。学习者以自己的方式建构对事物的理解。学习应该是一个交流和合作的互动过程。建构主义的教学方法 支架式教学：这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架

21、中的概念是学习者进一步学习所需要的。支架式教学环节：搭建支架：按照“最近开展区的要求，建立概念支架。进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架开展。合作学习：小组协商、讨论。到达全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。效果评价：自主学习能力、对小组合作的奉献、是否完成任务。情境性教学：要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。随机进入教学

22、国外著名教学理论介绍之十 后现代主义教学理论产生背景：年代以来，西方进入后工业社会信息社会。主要特征：“非哲学。否认永恒不变的知识根底，倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。非中心化。人不再是构成一切客观性的主体。反根底主义。认为不存在任何指导我们的永恒的、中立的、超历史的知识根底。非理性主义。强调非理性的情感和直觉方法的重要性。教学观：后现代主义对教学目的采取宽泛的态度，不要局限于单一的教学目标，不强求每个受教育者“全面开展，也可以培养“片面开展的人。课程观：丰富性；每门学科都会以自己的方式解释丰富性。循环性：与螺旋式课程的概念内涵是一致的，循环性旨在开展能力，其框架是开放的。关联

23、性：教育与文化严密性：概念的重新界定，是与诠释、不确定性相联系的。二叙事研究与教师专业开展三教育现象行动研究行动研究法及其在教育研究中的应用行动研究法是一种适合于广阔教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而到达解决实际问题，改变社会行为的目的的研究方法。本章就行动研究的特点、操作程序及其在教育改革中的应用等问题进行了分析研究。 一、行动研究的根本概念和特征 行动研究action research作为一个专业术语、一种研究类型

24、，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代它被应用于教育研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢送，目前，也已成为广阔教育实践工作者从事教育研究的主要方式。(一)行动研究的根本概念 长期以来人们一向将“行动和“研究作为两个不同领域的概念，“行动即实际工作者和实践者的实际工作和实践活动；“研究主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探讨。“行动和“研究本是两个不同的概念，用以说不同的人从事不同性质的活动。在教育研究领域中，长期以来“行动与“研究处于别离状态。许多教育研究者选择课题的内容严重脱离了教技术实际工作的需要，他们还要将研究的“成果推

25、广普及到教育实际工作中去，结果教育工作一线的教师和教育管理人员对此难以接受。而在教育工作一线的教师具有丰富的知识，他们在实践中积累了大量的经验，事实上他们可以给教育研究工作者提供大量的实际工作中存在的问题，有着取之不尽的研究课题。因此，让他们参加到教育研究中来，使他们成为自己实践情境的研究者，提高他们的教育理论水平，有效的将研究成果运用于自己的实际工作中去。教育研究者不是作为一个权威的指导者，应该深入到教育第一线，与一线教师互相协作进行研究，承当起解决实际问题的责任，克服以研究假设为研究出发点的缺陷。“行动研究是二战时期美国社会工作者约翰柯立尔JCollier、著名社会心理学家勒温K.Lewi

26、n等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。那时，在一般科研工作者看来，“行动与“研究是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相于。而考尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书作研究，那么其研究工作就缺乏以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情，那么他们就无法作出“有条理有成效的行动。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者

27、与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，到达解决实际问题，改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。他们提出的，课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究人员共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。这种理念可以看作是“行动研究定义的雏形。此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述：考瑞 (Stephen M. Corey,1953) 在出版的?改进学校实践的行动研究?一书中，第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究砝很快影响到教育实践。他提出：

28、“所有教育上的研究工作，应由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必需个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统的收集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。 英国的埃里奥特JElliti教授认为：“行动研究旨在提供社会具体情境中的行动质量，是对该社会情境的研究。行动研究广泛而被接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯carr， Kemmis,1986所界定的定义：“行动研究是在社会情境中包括教育情境，自我反省探究

29、的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、情境或组织内之实践工作能够付之实施而有成效。尽管许多学者对行动研究下的定义不同，而且从不同的角度出发作了阐述，但其中有许多内涵却是相同的。如行动研究是解决实际问题的方法；行动研究是将研究人员与实践者结合起来的方法等等。所以综合各家所言，行动研究的根本内涵是：由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。二行动研究的特点行动研究与传统的学术研究具有不同的特点，分别表现在研究的目的、研究的情境、研究的主体、研

30、究的应用者、研究的过程、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论根底和研究的方法等十个方面： 研究的目的以解决实践中遇到的问题为主行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论上的建构，通过行动与研究的结合，透过实践行动来改善工作情境中所面临的问题，关注问题的圆满解决、进而改善实践工作情境，行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善实践工作者之工作情境、解决实践工作中的问题。行动的研究所关注的是社会实践中的独特问题、独特事件，对这些事件在社会情境中的独特表现、相关原因进行分析、阐释，揭示丰富多样的个性，使实践者了解到他的行动意味着什么，可能会碰

31、到哪些问题。它随时会受到真实的社会环境中各种因素的影响，需要根据实际情况的变化不断修改调整研究方法，甚至更改研究的课题，具有一定程度的灵活性和开放性。由于行动研究的根本目的不是为了理论的发现以及推广普及，而是为了实践本身的改进。它把解决问题放在第一位，强调问题来自实践中，在实践中解决问题。行动研究强调解决问题的实践者必须意识到所进行研究的重要性，这种研究的动力来自实践者本人。通过实践者的研究和对自己实际工作的反思，不断提高行动质量，改进实际工作。 行动研究不是解决“可能条件和可能结果之间的关系问题或充实和健全学科体系，即所谓“增加科学知识的组织体系的研究，而是一种通过对具体问题和情景的多视角、

32、多层次的观察和分析，综合应用众多学科的知识、方法和技术，并以“科学地发现事实“解释事实为根底，以解决问题为目标的“诊断性研究。 在教育领域中，行动研究关注的不是某种理论研究者认定的“理论问题，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题。所以行动研究不局限于某一学科的主张或某一理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识和“理论的发现产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知

33、识；更强调渗透在行动方案中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至伪证；更强调知识和理论说到底还是来源于实践；并在实践中表达其有效性和真理性。行动研究的目的不在于理论的开展，也不在于普遍的应用，而在于当时当地情景的改善，是为了解决本校、本班的某一问题。如：怎样选择适宜的多媒体教学软件，提高某一学科课堂教学的质量和效率等。这些问题具有一定的针对性和特殊性，能及时满足教育实践活动中教师寻求困难解决方法的需要。 研究的情境当事人实践工作情境行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境适宜的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。

34、由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。 研究的主体实践工作者行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者即是研究的主体；也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投人研究过程，因而实践工作者须具备专业承诺与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。 研究的应用者行动研究者学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重於实用取向，造成理论与实践

35、应用的别离。行动研究之实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在於改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。 研究的过程重视协同合作行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动者共同参与协同合作的研究过程。行动研究中，由於研究参与者既是未来研究成果的应用者，为有效控制研究效度问题，研究过程应以协同合作为主；协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非是成员间上下等级关系。行动研究强调协同合作研究间之分工合作、经验分享、脑力激荡，共同作决定与成果分享

36、等；此外，学者专家亦是实践工作者合作夥伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色，主要担任咨询参谋的地位，实践工作者才是主要的研究者。在行动研究中，实际行动者有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、方案的有效性和现实性。行动的效率、实际工作的成败不仅取决于行为，还取决于实践者对方案、环境和行动的理解。因此，行动的实践者要通过观察和行动记录，有方案的干预某些行为的改变，并且不断对自己的行为进行系统地反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，加深对自己、对自己实践的理解。在实践过程中，一些实际问题开展成为研究课题，研究者和实际工作者应该深入问题发生的

37、实际环境中去进行研究。行动研究的研究者，在实践过程中，必需深入实际，参与实际工作，研究人员的参与，可以使他们从“局外人转变为“参与者，从只对“发现知识感兴趣转变为负起解决实际问题的责任。研究人员的参与也可以使他们更深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究人员和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，使实际工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样一来，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和行动实践

38、者提供了结合点，或者说一个协同活动的行动空间。 问题的解决立即应用性行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。藉由行动研究，可提供某一工作情境中，改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用。；而非是学术理论的验证或建立。 结果的推论情境特定性行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境类推性。

39、行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。 研究的效益解决问题与促发个人专业成长行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机而言，实践工作者从事行动研究，乃在於本身愿意投人实践情境品质的改善，具有解决实际问题的意愿，行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业开展的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境中，带着改善工作情境的目标，扩展自我的视野与角色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。 研究的理

40、论根底人的开展，自我反思、自我教育。行动研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，翻开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。如此，行动研究就超越了传统意义上对“研究功能的界定真理知识的获得，而成为“人的开展的一个过程，一个自我反思、自我教育的过程。 研究的方法兼用量与质方法，偏向质性研究行动研究虽然也不排斥量的研究方法，但多数以质的研究方法为主, 在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。行动研究过程，量或质的研究方法均可采用，但多数情境中，以质的研究方法为主。综合上述，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究researc

41、h for action；在行动中研究research in action；由行动者研究research by actors。 为行动而研究为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。 在行动中研究在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工做者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的验就过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。 由行动者研究由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作

42、者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询。是协作者，而不是研究的主体。三行动研究与实验研究的比拟由于行动研究具有上述的特点，可见它与实验研究有着明显的差异：实验研究侧重于认识，是通过科学的方法，到达检验假设、开展理论的目的。当然，它已经通过对实践的主动的、有控制的变革来到达认识的目的。行动研究侧重于实践，以教师为主体，强调某一特定问题的解决，把解决实际问题放在第一位。当然，这并不是说它无助于理论的形成。前者是正规性的，后者常常被看作是“非正规性的。它们在研究目的、问题的产生。假设的形成、取样、统计分析和结果的应用上有诸多的不同。行动研究与实验研究的区别可归纳如表 1

43、所示。表1 行动研究与实验研究的区别工程实验研究行动研究1目的获得可供较大范围的总体应用的概括性知识，开展和检验教育理论 获得能够直接应用于当前教 育情境的知识，促进教师的“专业开展 2问题的来源 通过各种途径提出研究的问题，研究者必须了解问题，但通常并不直接涉及其中 从实际工作面临的困境中确定课题、与改进研究者本身的教育技术工作的效果有直接联系 3假设 需要提供可供操作化处理和 检验的相当专门化的假设问题的特别说明常视同假设。就理想而言，行动研究的假设必须接近于正式研究所要求的严谨程度4文献查阅 通常需要查阅和评述大量的第一手材料，以便研究者对这一课题的背景有一个全面的了解，在前人研究的根底

44、上有新的开展 给教师阅览的可用的间接资料，使其对被研究领域有一般性的了解。往往不对直接资料作完整而无遗漏的探讨 5取样 研究者试图从总体中获得随机样本或其他类型的无偏见的样本，但这一点并不是常常能做得完美无缺的 班级中的学生或教师本身都 可以作为研究对象 6设计 在开始研究之前，进何详细有方案的设计，注意提供比拟的条件，控制无关变量，减少误差在开始研究之前，按一般方式设计程序；研究期间，注意变化，了解其是否有利，并据此 调整方案。对条件控制和降 低误差不作过高要求。由于 教师本人直接介人了研究情 境，总会带有某种偏见7测量努力选取最有效的测量工具，对可用的测量工具进行评价，并在研究之前对测量工

45、具进 行预测试验 不需要对测量工具进行严格 的检验，参与者缺乏使用与评价教育测量工具的训练，但可通过咨询者的协助，进行令人满意的工作8资料 经常要求复杂的分析，包括量化分析。由于将结果普遍化是研究的目标之一，通常要求进行统计检验，具有显著性 简单的分析通常就够用，强调分析实际意义，而不是统计意义的显著性9. 结果应用 结果是可以普遍应用的，但许多有用的发现无法直接应用于教育实际。研究工作者与教师之间有经验的差异，产生严重的沟通问题 研究发现可立即应用于参与教师的班级，并经常可导致持久性的改进二、行动研究的操作程序一行动研究的模式许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述，同时

46、还提出许多行动研究操作模式，下面介绍其中几种有影响的操作模式： 勒温K.Lewin的螺旋循环模式勒温是行动研究一位重要的先驱，他不仅首先提出行动研究这个名词和方法，还提出行动研究包含方案、行动、观察和反省四个环节的概念，并建立行动研究螺旋循环操作模式，如图1 所示。后来，进一步把反思后重新修改方案作为另一个循环的开始，从而把螺旋循环模式作了修正，如图2 所示。这个修正图成为行动研究操作的根本架构。 埃伯特 (D.Ebbutt ,1985) 行动研究模式这个模式结构如图3 所示，它包括如下几个主要步骤：1一般概念的形成包括问提的形成、问题原因的诊断、问题情境脉络的分析等。2考察阶段即资料收集阶段

47、，需要对资料收集作出方案，采用哪种方法收集资料？收集哪些资料？由哪些人负责此项工作。3拟订整体方案即拟定有效的行动方案，此方案会根据评价结果，适当加以调整。4采取行动即把方案付之实施。5行动监控与自我评鉴方案实施的结果，如果依据原先概念无法获得答案，问题没有得到解决，那么应该修正概念，亦即重新分析问题、重新诊断原因、重新收集资料、重新方案，重新行动。6修正概念、重新探测、重新方案，重新行动。 麦柯南 ( McKernan )行动研究模式 这是一个时间进程模式。图4 模式指出按时间的开展，行动研究应包含几个行动循环，每一个循环包括有：确定问题、需求评价、提出设想、制定行动方案、实施方案、评价行动

48、、作出决定反思和对行为的反思等七个根本环节，根据行动结果再次确定第二行动循环需要研究的问题。 德金Deakin行动研究模式德金Deakin行动研究模式是以勒温的螺旋循环模式作根底，是目前行动研究广泛采用的操作模式。这个模式也是包含方案、行动、观察和反省四个环节。但德金把这四个环节内容结合教育实际，并用实际例子说明，使模式内容更形象化具体化。二行动研究的根本环节尽管行动研究有多种模式，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异，但在根本的操作过程方面，它的一些根本思想是共同的。这些思想包括：行动研究的起点应该是对问题的界定与分析；行动研究应该包含有对方案及其实施情况的评价，并在这种评价的根底上加以改

49、进；从总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的开展过程。每一个螺旋开展圈又都包括四个互相联系、互相依赖的环节。这四个环节分别是方案、行动、观察和反思。本节以德金Deak行动研究模式为根底讨论行动研究四个根本环节的作用和内容。方案“方案是指以大量事实和调查研究为前提，制订“总体方案和每一步具体行动方案。 “方案是行动研究，也是理智的工作过程的第一环节。“方案环节包含三个方面的内容和要求。1 方案始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研、问题诊断入手，弄清楚：第一，现状如何？为什么会如此？第二，存在哪些问题？从什么意义上讲有问题？第三，关键问题是什么？它的解决受哪些因素的制约？第四，众多的制约因素中

50、哪些虽然重要，但一时改变不了？哪些虽然可以改变，但不重要？哪些是重要的而且可以创造条件改变之？第五，创造怎样的条件，采取哪些方式才能有所改进？第六，什么样的设想是最正确的？ 2方案包括总体设想和每一个具体行动步骤，最起码应安排好第一步、第二步行动研究进度。3方案必须有充分的灵活性、开放性。随着对问题的认识需要逐渐加深，制订方案时既要考虑和包容的制约因素、矛盾、条件，又要把始料不及、未曾认识、在行动中才发现的各种情况、因素容纳进去。从这一意义上讲，方案是暂时的，允许修改的。如表8-2所示，为行动研究的进度安排表。表2 行动研究进度安排表阶段起止日期主要任务观察评价完成总体方案第一行动步骤评价修改

51、总体方案评价第二行动方案 行动“行动就是指方案的实施，它是行动者有目的、负责任、按方案的行动过程。在行动中，要按方案、有控制地进行变革。在变革中促进工作的改进，包括认识的改进和行动所在环境的改进。要考虑实际情况的变化，进行不断的行动调整。“行动包括： 1行动是在获得了关于背景和行动本身的反响信息，经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按方案采取的实际步骤。这样的行动具有贯彻方案和逼近解决问题的性质。 2实际工作者和研究者一同行动。在教育研究中，家长与社会人士和学生均可作为合作的对象。要协调各方面的力量，保证实施到位。3重视实际情况的变化，随着对行动及背景认识的逐步加深，及各方面参与者的

52、监督观察和评价建议，不断调整行动。它是灵活的、能动的。 观察“观察是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察。“观察是反思、修订方案和进行下一步的前提条件，在行动研究中的观察包括：1观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。因此，行动研究中经常源于航海和军事勘察的“三角观测法。2观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。由于社会活动，其是教育活动受到实际环境中多种因素的制约，而且许多因素又不能事先确定和预测，更不能全部控制，因此，观察在行动研究中的地位就十分重要。在行动研究中，观察

53、是反思、修正方案，确定下一步行动的前提条件。为了使观察系统、全面和客观，行动研究鼓励研究人员利用各种有效技术。 观察的内容有：第一，行动背景因素及其制约方式。第二，行动过程，包括什么样的人以什么方式参与了方案的实施，使用了哪些材料，安排了哪些主要活动，有无意外的变化。干扰，如何排除等等。第三，行动的结果，包括预期的与非预期的，积极的和消极的。背景资料是分析方案设想的有效性的根底材料，过程资料是判断效果是不是由方案带来的和怎样带来的观察依据，结果资料是分析方案带来了什么样的效果的直接依据。这些材料对于效果分析来讲是缺一不可的。 提高行动研究的质量，必须追求观察的科学性，灵活运用各种的观察技术和数

54、据、资料，采集分析技术，实况详录与工作时间取样、事件取样，日记描述与轶事记录、清单法，行动检核记录与行为编码记录，直接观察与间接性的调查访问测验，文字描写与录音录像等现代化技术手段，等等。为了保证观察的客观性，要让研究者与实际工作者、局外人与当事人从不同的方面进行多视角的观察，全面而深刻地把握行动的全过程。 反思反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思这一环节包括：1整理和描述，即对观察到、感受到的与制定方案、实施方案有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果，构画出多侧面的生动的行动过程。2 评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，

55、找出方案与结果的不一致性。从而形成根本设想。总体方案和下一步行动方案是否需要修正，需作哪些修正的判断和设想。3写出研究报告。行动研究的报告有自己的特色，允许采取很多种不同的写作形式。如让所有的参与者共同撰写叙事故事，让不同的多元的声音一起说话，也可以编制一系列个人的表达、生活经验，让当事人直接向公众说话。近年来，行动研究的操作过程又有了新的开展。如在研究过程中允许根本设想的游移交更，即研究人员不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体方案，而且更可以更改研究的课题。另外，现在的行动研究更强调对行动全过程的监督，注重系统的反响和开放性。目前，行动研究的文本已经超出了科学与文学的界限，正向正统

56、的科学研究说话体系挑战。三行动研究的操作程序行动研究的具体操作步骤可以图7表示：图 7 行动研究操作程序 拟定课题，明确目标例如，一项探讨如何利用语文多媒体教学软件?扩展阅读?在小学中进行有效阅读教学，提高阅读速度和理解能力的研究。课题的目的不是探讨阅读教学的一般规律，而是具体如何效使用多媒体教学软件?扩展阅读?，发挥它的作用并提出可能遇到的问题的解决方法的建议。 提出总体实施方案包括试验对象、试验周期、实施环境、教学资源的选取和确定研究的人员组成及其所扮演的角色。1课题负责人：制定研究方案和实施方案;2任课教师与学生,行动的实践者和参与性观察者；3研究者，制定研究方案和实施方案同时也是参与性

57、观察者；4教育行政人员和其他任课教师，观察者之一。 设计第一次行动“方案并进行行动根据实施方案，设计应用多媒体教学软件的进行教学的策略和教学过程的方案，并在实验班中实施第一次“行动不是只局限在一节课，可以是一个单元或一个阶段。 对第一次行动进行“观察纪录组织其他任课教师和研究工作着一起，对行动过程和行动后教师学生的反响进行考察：1课堂行动观察教师教学活动、学生学习活动，进行录像纪录。2学生作业分析3问卷调查分别对学生和任课教师4各任课教师以教学日记方式写下感受 对第一次行动“观察结果进行内容分析1对不同教师的教学过程录像资料分析2对教学日记的分析3对学生作业的分析 有关内容分析方法见第九章。

58、对第一次行动的“反思评价1任课教师与其他参与观察者教师座谈，交流感受；2研究者与学生座谈；3研究者与行动者交流。 制订第二行动方案根据第一次行动发现的问题，提出改进和修正意见，设计第二次行动方案。 进行第二次行动行动实践、观察分析、反思评价通过假设干次循环，逐步发现和总结出优化教学的措施和步骤。三、行动研究在教育研究中的应用一行动研究在教育研究中的作用早在20世纪50年代，行动研究的思想就被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时。70年代后，由于许多著名课程论专家倡导和支持，行动研究又得到了很大的开展。到今天，在教育领域，行动研究也已经成为一项的国际性运动。广阔中小学教师习惯于将自己的

59、研究称作“教改实验，但他们对实验方法的运用并不熟练，也不像一些理论工作者那样重视理论建设和实验控制而更多地从自身的教育教学中的问题出发，开展研究，希望借此来改善实践。从严格意义上说，他们所进行的研究绝大多数是行动研究，也有人称之为“试验，或“行动研究中的试验。可以说，行动研究正在成为我国广阔教育实践工作者从事教育教学研究的主要方式。究其原因主要有：行动研究强调教育实践与科研的动态结合，强调专家学者和教育一线实际工作者的合作，在实践过程中解决实际问题，以改善教育环境，提高教师和教育管理人员的教育实践及其对自己实践工作的认识。开展教育的理论与实践，不能仅靠教育专家学者的研究与试点，每一个教育工作者

60、都必须成为运用现代教育改革传统教育的行动者与研究者，运用现代教育过程中遇到的困难与问题不能坐等专家来解决，必须靠自己行动。再者，传统的教育实验研究是对假设的肯定或否认的探求和验证，对实验人员的要求较高，研究过程严密，实验条件严密，一般中小学教师没有能力承当，而且它整个实验过程是封闭的，它不能根据情况的变化而作相应的调整，容易与学校教学实际状况相脱离。脱离教育的社会现实，可能造成教育实验的结论毫无现实意义。最后，我国目前经济兴旺地区教育信息化进程迅速加快，急需大面积进行运用现代教育构建新型教学模式的各种探索研究，这种研究过程应具灵活性、开放性，不断解决问题，不断完善；另一方面，由于长期以来“应试