各学习理论的优缺点

1、各学习理论的优缺点一、各学习理论的优缺点行为主义学习理论的优缺点：优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效 果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技 术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。行为主义学习理论对计算机辅 助教学的形成起到了不可言喻的作用。缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强 调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验 存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们 认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的

2、课件具有 很大的局限性。行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教 学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论 同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学 原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不 利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦， 也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论 的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。认知主义学习理论的优缺点：优点:认知主义学习理论认为人的认识不是

3、由外界刺激直接给予的，而是外界 刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为 每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习 者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助 教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。缺点:学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能 动性认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内 部心理过程认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认 为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成 的。智力因

4、素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程 的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使 学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。优缺点:控制之下的程序教学法，鼓励采用能使学生始终处于主动地位的各种 方法。（3分）对于认知主义学习理论的评价、应用及案例评价：1（认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教 学应创造情境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是 教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就 说“正确”，给以强化;如果学生回答错误，教师就让

5、学习者继续操练。在这种教 学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知观把学习视为知识的建构过程。学 习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔（1989）也认为，“教育心 理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参 与者出现。”2（认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学 目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直 接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设，对 实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学 习及教学的观点。编写或改编了中小学

6、数学、物理、化学、生物各科教材，直接指 导美国教育改革。不过，必须指出的是，认知学习理论同样面临着严峻的挑战。1（认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理 研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看 出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向;后者则更 侧重于纯认知研究。而且，认知学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提 倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥 苏贝尔又有一套分类。2（认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力级级归结为大量有组

7、织的知识，在能力的构成因素上，只看到知 识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。本书所述的情绪 智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位，近期关于 认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。建构主义学习理论的优缺点：优点:学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的 过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客 观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是 以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每 个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），

8、于是每个人对外部世 界的理解也是迥异的。缺点:受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否 认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性 这显然又走进另一个极端。特点:建构主义学习理论强调学习者是认知主体，同时也不忽视教师的指导作 用。优缺点:从建构主义认识和学习观出发，教育专家们得了一系列的教学原则， 可以指导教学设计和教学环境的设计。这些原则被许多计算机辅助教学工作者付诸 实践，创造了支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等

9、新颖的教学模式，为计算 机辅助教学软件设计提供了实用的指导模型。（4分）但该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，没有实际 知识内容的传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学， 学生智力的发展也必然落空;并且片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主 导作用。对于建构主义学习理论的评价、应用及案例建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识 论上评价建构主义呢，（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观 性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深

10、入的揭示，在实际教育工作中更是如 此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有 了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检 查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事 物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的填鸭式的教学吗，建构 主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原 有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向 事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建 构主义关于知识建构的研究对于揭示认识

11、的能动性是很有启发的。在认识的能动性上，我们要注意以下问题:首先，认识不是对事物本身的直接 的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与 否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意 义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一 定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需 要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头 脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认 识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析

12、、抽象， 对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制； 而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、 各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事 物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体。因 此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握 它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实 是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对 性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。（二

13、）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。建构 主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种 批评是切中要害的。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）却走向了与客观主 义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的 存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为， 知识并不反映世界的本来面目，不要去追求真理，只能评价知识的一致性、生 存力，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主 义的(Gergon, 1995; Osborne, 1996)。Von Glasersfeld

14、(1996)认为，传统哲学面临这样的困境:认识永远无法证明自己与客观世界的 一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这 一点上与传统哲学决裂:不再问知识与客观世界是否一致，是否真，而是把知识 看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的生存力 ，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归 结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主 观唯心主义和不可知论(也可见Phillips, 1995)。另外，一些建构主义者过于强 调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的

15、 相对主义色彩。综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理 论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展， 是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是 其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学 习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。人本主义学习理论的优缺点：优点:人本主义心理学家关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，这些是使 一个人不同于另一个人的内部行为。他们认为，如果学习内容对学生没有什么个人 意义的话，学习就不大可能发生。其学习的过程是学生在一

16、定条件下，自我挖掘其 潜能，进行自我实现的过程。其学习的结果是使学生成为一个完善的人，一个充分 起作用的人，使学生整体人格得到发展。缺点:受学习者内部行为的限制人本主义学习理论人本主义教育观是对传统教育观的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推 动了当代教育改革的进程，他强调学习是人格的发展，使学校教育的目标有了根本 的变化。它认为人的本质是积极向上、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实 现过程。这种观点有力的冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践 的消极影响，促进了教育的变革，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义 的新观点和新思路。然而它片面强调学生的天赋潜能而忽视了人本

17、质的社会性，过 度强调学生的中心地位而忽视了教师的主导性势必影响教育的质量。人本主义作为 一种哲学思潮，对当代的科学主义思潮的反思有着积极地意义，但是完全以人本主 义哲学来指导教育过程势必过于理想主义。1.答人本主义学习理论一）优点：可以看到，人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的。比如:教师 要尊重学生、真诚地对待学生;让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到教 学中;教师要了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程;教师作为学习的促进 者、协作者或者说是学生的伙伴，朋友，等等。但是人本主义学习理论有其片面 性，它强调学生的天赋潜能的作用，而无视人的本质的社会性，过分强调学生的中 心

18、地位，使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣和爱好，忽视教育与教学 的效能，忽视教学内容的系统逻辑性和老师在学科中的主导地位，这些势必会影响 到教育与教学的质量。事实上，过分控制学生和过分放纵学生都不利于学生的发 展。对于人本主义学习理论的评价、应用及案例人本主义学习理论的出现及其在学习领域和教学领域所掀起的轩然大波，其震 撼力经久不衰。在某种意义上讲，它是对传统学习理论的一种全面反动。因为一个 世纪的教育风云告诉我们，自本世纪30年代进步主义教育作为一种潮流无奈地向 后退去的时候，作为弥补其矫枉过正的过失，要素主义沉渣泛起并再次成为教育领 域的主流势力，光复着传统的教育。此后更有现代课程

19、改革运动，令广大的学生再 次感觉到中世纪的遗风旧俗。更糟的是，这几十年的运动都以极差的教育质量收场, 引起人们的极大不满。就当人们在不满中有所期盼时，人本主义以其注重情感、尊 重学生、捍卫生命尊严、反对灌输和沉重学业负担、解除精神压力的新救世主面貌 出现，自然博得了世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育之方 向，所以在一时间得到热烈欢迎便可理解了。但是，人本主义的学习理论虽以反对精神分析、反对行为主义而显得超乎人间 俗世的烟火，但正是其过于玄妙的理论根基，显示其理论在科学实证方面的肤浅。 由于其哲学基础来自存在主义和现象学，注重现时在人的主观意识中的意义而不重 分析客观现象运行的

20、规律，认为只有人的意识活动的直觉，才能把握存在的真正意 义。而每个人的直觉和对存在的分析又是如此无法统一，这就使得存在变成无法解 释的东西。在教育中，学习领域的一切也是如此，只停留于主观意义的阐发、生命 意义的呼吁，而从未曾有过令人信服的客观科学的探索，自然地，这种理论就在方法论上显示着致命的缺陷。二、各种教学理论的优缺点行为主义教学理论的优缺点优点:行为主义教学理论关注要给予学习者什么样的刺激并且如何来强化。（呈 现什么样的教学内容，怎么呈现，给予学习者什么样的强化，怎么强化等）缺点：片面强调环境和教育的作用，忽视了学习者的主观能动性。认知主义教学理论的优缺点优点:认知主义教学理论关注教师的

21、任务是如何让学习者建立新旧知识之间的 联系，如何安排外部教学事件来促进学习者的信息加工，从而让学习者在头脑中形 成相关知识体系。缺点:注意到了学生主观能动性，但学生还是学习的被动者建构主义教学理论的优缺点优点:建构主义教学理论认为教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者 和帮助者;强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题;注重协 作学习；注重提供充分的资源。缺点:受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制四大学习理论之比较行为主义认知主义 建构主义人本主义学习的实质是学习者主动建学习的实质是引起学学习的实质是促构自己对周遭 事物认知结构学习的实质是通习者认知结构上的变进学习者的

22、个人的过程。过学 习形成某种化。发展与成长。世界是客观存在的，但对世行为上的变化。学习 是将外在事物的学习是人的自我界的理解和赋予意义是学习基本观点学习是S-R 联结关系内化为学习者的实现，是个人自主者个人根据自己的经验来建的形成过 程。认知结构。发起的活动。构的。在教学上强调行在教学上注重材料的在教 学上注重学在教学上注重教学情境的构为的塑造和矫正。组织和教学控制，追习 者的自主性和建及学生的不同知识经验和求共同学习目标。主动性。学习需要。外部环境及学习者个人原有认知结构一起外部环境及学习者个人原有个体的自身需要外部环境对学 习影响学习过程，但更认知结构一起影响学习过学习过程的及情感、个性等

23、决过程 起控制作用。强调外部环境的影程，但更强调个体原有认知控制因素定学习过 程。强调客观因素。响。结构及经验的影响。强调主观因素。偏重于强调客 观因偏重于强调主观因素。素。教学应用支架式教学程序教学法“先行组织者”自由学习策略抛锚式教 学教学的组织者，知识教师角色教学的控制者学习的引导者、帮助者学习的 服务者传授者、灌输者。知识的被动接受知识的接受者（主动学生角色知识的探索者、发现者学习的 主导者者或被动）一、行为主义行为主义学习理论可以用刺激，反应，强化来概括，认为学习的起因在于对外部 刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。 根据这种观点，人类的学习过程归

24、结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只 是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是 与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。行为主义学习理论是以经验主义为其哲学背景，实证主义提供了可供操作的方 法论指导。实证主义中的“实证”意为“确实的”，而确实的事实即经验事实。它 们是由人的主观感觉构成的，这实际上只承认主观经验，认为人类的学习只是对经 验事实或经验现象的描写和记录，不反映任何客观规律，也不反映事物的本质，认 为事物的配制超乎感觉经验之外，是不可能认识的。实证主义在其发展过程中表现 为不同阶段的实证主义，如经验实证主义、逻辑实证主义等等。受它的影响，行为

25、主义学习理论在其发展过程中，可分二种倾向:一为激进的行为主义，包括华生的 古黄行为主义和斯金纳的操作行为主义，二者受经验实证主义的影响较大;另一种 倾向是以赫尔和托尔曼为代表的温和的行为主义，受逻辑实证主义的影响较大。二、认知主义认知主义学习理论的基本观点是:人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是 外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解 释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外 界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单 地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教 学

26、内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外 界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。从认知主义学习理论的发展看，它首先吸收了完形主义心理学一些哲学思想， 完形主义心理学的理论是以理性主义为其哲学背景，强调理性是知识的最初源泉， 知识、信息以及行为唯一可靠的根据是理性。否认人们观念是感觉材料的机械摹 写，强调知觉经验的组织和关系。认知主义学习理论沿袭了格式干革命吣量学的理 论，把研究的重点放在人们内部的认知过程。同时，接受机能主义的观点，认为认 知的信息加工是适应外界的面能，但也不放弃对认知的结构的研究，此外，还接受 了行为主义特别是

27、新行为主义从输入（刺激）输出（反应）这两端来推测内部活动的方 法。现代认知学习理论主要以信息加工的理论来解释人的学习。计算机科学为探索 心理的内部活动提供了必要的手段。它使过去无法看到的心理操作过程得以描述和 表达。认知主义学习理论对传统心理学的学习理论研究采取了积极吸收其长的态 度，在它的发展过程中有明显的折衷主义的倾向，汇集了学习理论的多种流派的思 想，其哲学背景是多元的。从方法论上看，信息论和系统论是其方法论的基础，马 克思主义认识论影响逐渐增大。辩证法的哲学思想正成为其主流倾向。认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它 从人的内部过程即中间变量入手，从人的体

28、性的角度对感觉、知觉、表象和思维等 认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把 握人的认知行为，提示了主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识活动中的主客体 关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的 论述具有一定的代表性：“认识即不能看作是主体内部结构中预先决定的，一一它 们起因于有效地和不断地建构;也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客 体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”“认识起因于主客体之间的中 途”（发生认识论，商务印书馆，1981年版，第16、21页）。因此，探索主体 的内部结构，把握主客体相互作用的中介，成为

29、研究人类学习的关键，在皮亚杰看 来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知 结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。思维作为认识的中心 五一节最集中体现了人的学习活动的主体性、能动性和创造性。认各主义理论把思维归结为问题解决，从 而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不 足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。认知主义学习理论提示的人类学习规律 和马克思主义认识论在很大程度上是一致的。马克思主义认识论认为:人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观民办。通 过创造性地改造客观世界而创造性地反映客观世界，是人类社会认识活动区别于

30、世 间其他一切物质存在在形式反映认知行为的根本特征。辩证唯物主义认识论从实践 的观点，从主客体相互作用去观察人类的学习。承认不承认人在认识中的能动作 用，从客体还是从主体考察人的认识现象，是马克思主义认识论和旧唯物主义机械 认识论相区别的一个重要标志。马克思主义认识论强调对事物、现象和客体应从主 体或主观方面去理解。人类的一切知识都是从直接经验发源的，先有被反映者，后 有反映;先有感性认识，后有理性认识。认知主义学习理论的确提示了人的学习过程的某些机制和具体过程。同时也正面临着一些困境，它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部昼 过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为

31、，甚至类比或等同计算机 对信息的机械加工。这是其片面的一面。应该承认，人对客观世界的认识，必须诉 诸内部心理过程，它和计算机对信息的处理也确有某些相认之处。由此出发研究人 的认识活动，作为一种特定的视角和方法是可以的，但如果把由此而来的结论绝对 化，就难免会使本来在一定范围内包含真理成分的正确的东西陷入片面和谬误。在 这个问题上，尤其要深刻理解马克思主义的认识论。马克思主义的认识论认识是人 脑对客观世界的能动的革命的反映，它在实质上是人的一种创造性的活动。人的一 切自觉能动的活动都是认知、情感、意志三个子系统协同和配合的结果。认知主义 自觉不自觉地接受了一些马克思主义认识论的思想。但认知主义学

32、习理论不应只把 目光聚焦在认知上，忽略那些非认知的因素，否则就会只见部分，不见整体。总 之，脱离实践和忽视非认知因素的作用，是认知主义学习理论在方法论上的两大不 足。应该看到，在挫折和教训面前，认知主义也开始重视人的外部行为和社会关系 对其认知活动的影响。皮亚杰就对马克思主义认识论实践第一的观点持肯定的态 度。我们都能感觉到在学习理论的领域内正在发生一个转变，认知主义正向建构主 义学习理论发展。向与客观主义更为对立的另一方向发展，强调主体认知结构、主 体的能动作用。建要我主义学习理论对学习的概念、方法以及由此产生的教学模式 和教学方法都提出一些新见解。近些年，由于计算机技术、网络技术、多媒体技

33、 术、通信技术和人工智能技术的飞速发展，这给建构主义学习条件下的教学设计完 善传统教学设计的不足（教学设计是教育技术学的核心，而传统的教学设计往往是 线性的和封闭的）提供了技术支持，被认为是革新传统教学的理论基础。它强调学 习是建构意义的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互 作用。重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用。关于建构主义的哲学思 想的渊源并不像行为主义那样清晰。原因是什么呢,一方面，近几十年哲学的发展 仅仅是在某些方面上有所突破，另一方面，持建构主义观点的回避认识论中本体论 问题。比方说，皮亚杰曾明确说，他对本体论不感举。建构主义的内部也呈现一种 多元化

34、，每个人的侧重点也不一样。从学习理论的发展看，学习理论的发展并非由 于世界观的正确，而是人们坚持科学研究的基本准则。尽管如此，我们能而且应该 从中寻找建构主义的一些哲学思想的渊源。在波普尔之前，受实证主义的影响， 科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔“反其道而行之”，提出“经验证伪原 则”，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都只能暂时地 说明了某种理论与经验的一致。相反，经验强以证伪一种理论，经验的确证都最终 逃脱不了被证伪的厄运。猜测，证伪，再猜测,再证伪,这就是科学逼近趔的道路。 这动摇了人们对知识可靠性的信念。人们不再把已有的知识看作是永远灵验的金钥 匙，这对当今的

35、建构主义有着很大的启示。维特根斯查提出的“语言游戏说”也同 样对建构主义有很大启示，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏时，拼词只是 工具，它们本身并没有意主，铊的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予的。 语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解事实，任何词与 命题都不存在单一的僵死不变的意义。另外，维持根斯坦还提出了“家族相似”的 概念，认为事物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每 种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我 们的理解有助于问题的解决就算达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由 此而反对抽象和

36、概括。这都是与这种思想有关的。维持根斯坦的思想是很有创建 的，但其偏颇也显而易见。另外，当今的建构主义者也受到马克思主义哲学的影 响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一。建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主 观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致趔观上 的相对主义，这是我们应该避免的。三、建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切 相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地 说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪 些主要因

37、素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知 学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与 “学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会 文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利 用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会 文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程， 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协

38、作”、“会话”和“意义建构”是学习 环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所 学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习 环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境 的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发 生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成 果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可 缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划； 此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每

39、个学习者的思维成果（智慧）为 整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”： 这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物 之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容 所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理 解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前 所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建 构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得 知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意

40、义的能力，而不取决于 学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学 习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进 者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构 者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构 者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对 这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系 与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建 构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的; 相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发 挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣