浅谈语文教学中教师的主体性问题

1、浅谈语文教学中老师的主体性问题正在获得大一统优势的教学观念非常强调学生的主体性，比起长期无视学生主体，把学生当作被动灌输的容器的做法，这自然是一大进步。主体性，相对于客体而言，首先就是相对于大自然客体，它强调人可以认识客体，有无限潜在的认识才能；认识了必然，就可以获得自由。其次，相对“他者而言，也就是主动性，是被动状态的解脱，主体的自由有自身的规律，不成认任何“他者的统治。第三，从与社会交往的角度来说，主体性就是个性，是不拘一格的、与众不同的、不可重复的，回绝任何僵化的形式。第四，在老师与学生之间，不成认老师为真理终结的权威，即使老师处于强势和优势，也得尊重学生主体思想的自由和无限潜在的创造力

2、。分开了学生的主动性，不把学生从被动状态中解脱出来，不能有效地挑战学生原有的心理图式，使之发生调节和建构，一切都免不了落空。老师的任务就是把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识构造的边缘激起“兴奋灶，使其向新知识构造作独特的拓展。满堂灌的教学方式，不能让学生摆脱被动的承受状态，老师的一切辛劳，只能是徒劳。为了突出这一点，新课标强调学生是学习和开展的主体，语文教学应在师生平等对话的过程中进展，老师是学习活动的引导者和组织者。课标突出了学生的主体性，与之相应的，降低了老师的主体性，强调师生平等对话。一些论者，通俗地将老师定位于平等对话中的“首席。至于“首席和主体性的关系，在字面上那么采取了回避态

3、度。但是，老师的主体性，不管在理论上，还是理论上，都是不可回避的。老师面临的任务是把学生从被动转化为主动，使本来有点封闭化乃至僵化的知识构造发生变化，这难道不需要自身主体性的发挥？老师的主体不占一定优势，只是作为一个发言的参与者，如何能成为真正的“引导者和组织者？连主体性都没有的老师，凭什么把(时常陷入混乱的)课堂对话引向深化？老师“首席论的本质，是对老师主体性的恐惧，是抹煞老师的主动性。这种观念是有后现代解构主义的文化哲学理论根底的。后现代解构主义的文化哲学认为，任何现有的共识都要颠覆，一切学术权威和老师权威都要瓦解。这种思潮当然有其合理性，但是，彻底的解构主义，一旦自我关涉，就暴露出矛盾：

4、一方面，世界上不存在任何绝对的东西，一切都是相对的；另一方面，解构一切却是绝对的。解构主义的哲学根底就是绝对的相对主义。一切理论观念都要解构，但是这“一切中并不包括解构主义自身。假如解构的对象也包含解构主义自身，那么解构主义本身也要被解构。彻底的解构主义，必然要解构自身；顺理成章，一切理论并不需要颠覆。这个悖论不是强加给解构主义的，而是包含在解构主义的逻辑之中的。面对这样的悖论，谁也不敢完全、彻底地否认老师的主体性，但是，得换一个说法，于是“首席论就这样诞生了。但是，这并没有在理论上解决老师主体性问题。关键在于，在宏观语境中，僵化的绝对权威、真理的霸权应该被否认，但是，在详细历史语境里，在学术

5、前沿，应不应该成认相对的共识或权威？当课堂上众说纷纭的时候，应不应该成认有比拟深化、相对深化文本的观点。假如有，那么笼统的“平等对话，只能在最抽象的历史开展的意义上成立。其次就是，在人格层次上的平等。在学养层面上，不平等是客观存在的，一个合格的老师，其主体应该居于优势地位，学生主体居于相对弱势。在课堂对话中，学生即使有闪光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感觉到了不一定能理解，而理解了的却一定能更深化地感觉到。这时，最需要老师的强势主体发挥作用，而“首席论那么不仅窒息了老师的主体性，而且可能给“主体衰弱的老师的惰性提供避风港，让他们心安理得地充当学生理解随意性的尾巴。课标指出，老师的权威

6、不是其地位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威是无法回避的。问题在于，第一，它要求老师以自己的强势主体性来树立；第二，它不是自足的，而是相对的，是在激起学生主体性的过程中开展的。应该理直气壮地大声疾呼重视老师的主体性。学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要老师以强势的主体性去激发。假如老师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵构造越是带有封闭的性质，也就越需要老师的主体强势去启动。孔子说：“不愤不启，不悱不发。老师强势表如今把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他，不到他想说而又说不出的时候，不去启发他。老师的主体性相对于学生的主体

7、性，是诱发学生(客体)主体性的主体性，是一种更高层次的主体性。它不是静态的，而是动态的。二者是双向互动的，在对话的过程中，老师的主体性不断超越自身的原初状态，不断调节，不断在层次上提升。一方面他必须“逼迫和等待学生考虑，一方面他又必须有效应对学生五花八门的突发的思绪。这需要主体的高度活力，甚至灵感。老师只有充分发挥主体性，才会有即兴创造的妙语连珠。成功的对话是师生主体动态互补、多层次深化的互动；这一切以老师强势主体性的强大、开放为前提。抑制老师的主体性，迫使强势变成弱势，老师就可能成为学生的尾巴，学生的主体性也很难深化。目前课堂上之所以产生满堂问的倾向，很大程度上，是由于被封为“首席的老师，其

8、主体压根儿就是缺席的。难道在引进了这种学生主体原那么之后，我们上千年的“传道、授业、解惑的师道，就一下子土崩瓦解，成了历史垃圾？从西方引进的东西，要不要有一个与中国历史传统结合的过程？假如与我们传统的教育思想发生矛盾，又该如何批判地交融、创造？这值得我们深思。从理论上说，片面强调学生的主体性，有逻辑失重的性质。学生主体性的哲学根底是主体性哲学。学有学的主体性，教有教的主体性。教的主体性目的就是充分调动学生的主体性。当前的问题很明显，老师主体性没被真正强化，而学生的主体性被绝对地强化，这导致了课堂上的随意性和盲目性。对老师主体的压抑，来源于儿童中心论的局限，这种理论的要害，外表上是价值中立，实际

9、上却是价值的空缺和虚无。其特点是对人类文化传承的藐视，实际上，是让每一个个体都重新经历从猿到人的低程度的错误和曲折。这种想法目前却风行一时。据武汉特级中学老师洪镇涛先生介绍，一个班级上完?皇帝的新装?，师生开场对话。老师问：“我们应该向谁学习？答复多种多样。表示要向孩子学习的，占百分之四十多。表示要向骗子学习的也占百分之四十左右。为什么呢？因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种“义骗，他骗的方法很巧妙，是“巧骗。对于这样的答复，老师表示：“向孩子学习，敢讲真话，很好；向骗子学习，进展义骗巧骗，也很好。这个老师为什么敢这么说呢？因为有一种理论在支持他：尊重学生对文本的独特体验，老师只是一个“首席而已

10、，他不但不能为课堂的任何价值取向负责，也不能为对话的水准负责。我们花了不少力气，改革那种“学而不思的弊端，又走向另一个极端：“思而不学。不言而喻，前面所说的那个老师至少在两个方面处理不当。第一，分开了?皇帝的新装?的文本。安徒生在童话中挖苦了三种人：皇帝、骗子、随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，骗子也是“坏人，他们在道德上是丑恶的。首先，他们骗人，并不是为了什么高尚的目的；其次，他们骗的虽是坏人，但是，骗坏人并不能就变成好人。分开了文本的规定性，提出要学习骗子，这在逻辑上犯了偷换概念或者转移论题的错误。这一切不能不引起我们的警觉，多元价值的对话与

11、价值虚无，间隔 只有一步之遥。取消了老师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。这不能不令人疑心，主体性哲学在当代的开展有没有合理地融入到某些教改理论中去。启蒙主义的主体性哲学向现代主体间性哲学的转化正在如火如荼地进展。当代哲学的共同潮流是交往和对话，一切主体之间莫不如此。主体和他者的角度是互相转化的，平等对话，不但针对他者，而且成认他者的主体性存在。假如强调学生的主体性，而不成认老师作为“他者的主体性，为了防止老师的主体霸权而让学生主体拥有霸权，确实难以令人理解。之所以产生这种场面，跟教改理念从欧美引进有很大关系。而实际上欧洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有着不同的传统，就是欧洲教育本身，也不是统一的。他们对学生主体性的认识和处理也不同