在传统的学校教研基础上发展校本教研

1、在传统的学校教研根底上开展校本教研【摘要】校本教研对学校与老师开展具有重要意义。本文以无锡滨湖区教育局为例，试图答复校本教研与传统学校教研之间各自的追求是什么、认识与理论中的问题是什么、如何在理论中推进校本教研等问题。【关键词】传统学校教研校本教研2022年，无锡市滨湖区教育局成为教育部?面向2l世纪教育振兴行动方案?根底教育课程改革工程中的“创立以校为本教研制度的建立基地。从那时起，滨湖区教育局开场探究如何从区域内推进校本教研制度。我与吴刚平教授有幸参与其中，亲历了整个理论过程。在这一过程中，我们试图不断厘清校本教研的本质、形成校本教研的行动形式。一、校本教研与传统的学校教研“校本是一个复合

2、概念，包括校本课程、校本管理、校本培训、校本研究等。这些“校本理论存在着以下共同之处：(1)都产生于同样的社会背景，面对的是同样的问题，即如何更好地进步学校教育质量，培养合格学生；(2)都基于共同的指导思想，即“要改良教育，我们必须改良学校；要改良学校，我们必须变革(学校中的)个人；而要改良个人，我们必须改变我们试图引发变革的方式；(3)都确立了立足于学校、改良学校理论的行动设想。在这些共同的目的、指导思想、行动设想之下，它们又有各自不同的理论指向。在根底教育改革背景下，我国中小学都面临着不同程度的变革需求，因此，当“校本思潮被引入我国之后，由于它所倡导的思想与理论指向与学校的变革需求相一致，

3、因此在教育界特别是在中小学产生了广泛的影响。校本教研属于“校本范畴，由于它与根底教育课程改革、老师专业开展直接相关，因此在我国教育教学改革中备受重视。但与西方中小学的情况不同的是，我国中小学早有一套形式上非常完善的教研组织系统与运作形式，因此，当校本教研被引入中小学之后，有一个问题不断被提出：校本教研与学校原有的教研有什么不同?我国中小学原有的“教研是“教学研究的简称；为教学研究而建立的组织称为教学研究组织，简称“教研组；通常同一学科或相似学科老师组成一个教研组，于是又有了语文教研组、数学教研组等。教研组建立与开展至今，逐步形成了相对固定的教研内容和教研方式，因此，只要一说起“教研，中小学老师

4、就会有根本的共识：“那就是“教研。校本教研提出之后，“教研的“边界开场由明晰变得模糊了。于是，很多学校开场了很多“校本教研的尝试与创新。比方，组织老师同上一节课，创办周末读书会创设老师网络论坛等。原来“千校一样的教研活动，突然间变得“千校千样、“一校多样了。这些理论探究的意义在于，人们对于“边界的认识似乎明晰了：原来学校固有的那些叫“教研，后来尝试的那些叫“校本教研。要答复校本教研与学校原有教研的区别，关键在于如何认识校本教研的本质?如何认识学校原有教研的追求及所存在的问题?1学校原有的教研组，虽然从一开场就定性为“教学研究组织，但在开展过程中，特别是在20世纪80年代我国中小学不断强化行政管

5、理思想之后，教研组的“行政性色彩越来越浓，逐渐成为学校一级行政组织。于是，“布置任务、检查工作成为教研组的常规活动内容，“方案一执行一检查一总结成为教研组主要工作流程。在老师专业开展背景下，学校教研系统面临着一个问题，如何回归或强化教研组的专业性?校本教研作为“以校为本的教学研究，从一开场就突显了其专业取向。这种专业取向与学校组织的行政取向有很大的不同：(1)它不是以约束人的行为、强迫服从为目的，而是旨在帮助老师建立专业自主意识，促进老师自我反思，不断完善老师的理论行为。(2)它不是通过制定一系列的行为标准或规那么，而是通过确立共同认可的专业愿景或目的，形成平等互利的研究共同体，并据此开展专业

6、活动；(3)它对老师没有行政性的惩戒作用，而是通过一系列引导性、诊断性、鼓励性的措施，让老师体验到职业的乐趣与专业的进步，从而产生更大的行为动机。(4)它并不强调通过检查与考核等行政性手段来明确老师所处的程度等级，而是试图建立一种伙伴共生的老师文化。从这个角度来说，“千校一样或是“一校多样的教研或校本教研并不是最重要的，重要的是组织或行动取向：行政取向还是专业取向?2学校原有的教研组织注重关注老师“教的行为，习惯以一篇篇课文(课题)、一个个单元为线索开展活动，凭已有经历或现成答案解决所出现的问题。由于一篇篇课文、一节节课都是个别的，所以，老师所获得的也是关于这篇或那篇课文怎么教，这节或那节课怎

7、么上的经历或感悟。这样做的好处是，便于统一进度，便于检查，便于控制和管理。但是，当教材内容发生变化或者关注教学情境的差异性时，老师立即会显得极不适应。校本教研关注教与学中所存在的问题，关注老师在教育教学理论中所存在的问题。它的活动内容主要由“问题及问题解决所构成，这些问题可能存在于每一节课上，也可能存在于某一(特定)教育教学环节之中，但其活动流程是以“从发现问题到解决问题为线索展开的。3学校原有教研组的设置，对以问题为核心的内容指向及解决问题的活动流程，表现出相当的不适应。教研组按学科建立，同一学科的老师形成一个教研组。这一组织构造的假设是：处于不同开展程度上的老师可以共同参与同一问题的研讨，

8、且可能都有收获。无论从理论上还是理论上来说，这一假设是成立的，但是不全面的。因为另一个假设同样存在：处于不同开展程度的老师面对同一个问题时可能感受不同，当一方认为非常有收获时，另一方可能会认为是浪费时间。在学校中，老师开展程度是多层次性的，各类老师所面对的教育教学问题也是多种多样的，现有的单一性教研组织很难满足“解决不同开展程度老师面临的不同问题这一需求。因此，校本教研的活动组织应该是要在原有的学校教研组织根底上，以“问题及问题解决为指向来建立。由于老师遇到的问题是复杂多样和不断变化的，这就意味着校本教研组织也可能是多样的，并不是一成不变的。4学校原有教研活动在行政性思想驱动下，比拟强调任务取

9、向，是否完成教研任务成为衡量教研质量的指标之一。校本教研指向老师理论行为改良，指向老师专业开展。在校本教研中，老师可以通过对自己教育、教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与其他老师或专业研究人员的合作，不断地加深对自己教育教学理论的理解，并在这种理解的根底上进步和完善自己以及自己所从事的教育理论；老师更可以通过反思不断发现理论中存在的问题，提出解决问题的设想与方案，并在理论中验证设想与方法，从而使自己的理论行为不断加以改善。这样一个过程，既是校本教研的行动过程，也是老师自主学习的过程，更是理论行为的改善过程。因此，与任务取向不同，衡量校本教研的指标是老师是否在教研活动中发现和解决了实际的教学

10、问题，促进了老师理论行为的改善。转贴于论文联盟.ll.二、校本教研的理论探究-以无锡滨湖区为例基于对校本教研与传统学校教研的认识，无锡滨湖区教育局在推进校本教研理论过程中，主要关注了以下四个问题：1形成合作小组在学校自愿申请的根底上，教育局选择了育红、荣巷、华庄与蠡湖四所中心小学作为第一批理论学校。尝试在学校原有教研组根底上，建立跨学科老师合作研究小组，开展校本教研。每所学校的跨学科老师合作研究小组均由小学老师与大学老师共同组成。参与这些小组的老师来自不同学科，根本处于同一开展程度(有一定教学经历，但都有待被认可)。每个小组大约有l位左右老师组成。小组每月下旬活动一次，每次活动时间相对固定。四

11、所学校的学科合作研究小组的独立研究与跨学校交流相结合。逐渐使小组活动制度化。小组内提倡自主式研究、开放式研讨，力图形成合作、平等、互利的气氛。2聚焦理论问题参与这一小组的老师以自己在理论所遇到的真实问题为研究课题。提倡从真实问题人手，以解决问题为目的。由于学校生活具有极强的节律性，老师对每天遇到的事实、问题非常熟悉，有些早已习已为常了；另外，学校原有教研的任务驱动方式，使得老师习惯于被布置做(或研究)某些事情。所以，在理论中老师最先面临的问题是：无法发现自己所遇到的真正问题。怎样使老师才能发现问题?为此，我们采用了开放式问卷的方式，让老师在分析自己专业开展过程的成绩和缺乏，逐步发现自己在教育教

12、学中的问题；然后通过集体研讨，不断使问题聚焦；最后，将老师们所呈现的一个个问题归类，使研究问题不断明晰。这四所学校共同研究的问题有：如何从学生生活经历出发改变原有的教学行为?如何围绕激发学生学习兴趣设计与施行教育教学行动?如何根据学习活动的内在联络统整设计教学活动?如何为学习困难学生提供有针对性的学习支持?如何对特殊学生采取特殊的教育措施?如何充分利用学校中老师个人专业开展的有利因素或变不利因素为有利因素?有些问题在某些学科领域表现特别突出，同一学科的老师可重点关注；有些问题跨越了学科的界限，具有同样问题的各学科老师均可探究；有些问题在某些老师身上感受特别明显，那么这些老师可专题研究。老师之间

13、所面对的问题可能有所不同，但共同的是，整个研究活动均以“从发现问题到解决问题为线索而展开。3采用“诊断方法怎样才能从发现问题真正走向解决问题?怎样才能在老师之间形成合作、平等、互利的气氛?为此，学科合作研究小组采用了互相“诊断的活动方法。“诊断的思想来自于医学领域。生活中的人们对诊断并不生疏。一个完好的诊断行为包括以下环节：病人表达病情-医生利用各种必要手段对病人进展检查，得出结论-医生开出治疗处方-病人吃药或承受其他治疗手段。假如病人承受治疗后恢复安康，这一诊断行为就完毕了；假如没有恢复或出现了其他情况，那么再继续另一个完好的诊断行为；假如一个医生无法完成治疗行为或需要专业帮助时，那么其他医

14、生就有可能参与到这一诊断过程中来。通常一个完好的诊断行为有两个根本特点：一是指向疾病(病人)；二是恢复安康。跨学科合作研究小组所采用的“诊断，与医学上的诊断有些不同：(1)医学上病人和医生的角色根本上不互换的(除非医生自己生病之外)，但在小组中医生和病人的角色是不断互换的，当A老师表达“病情时，小组中的其他老师充当医生的角色，但轮到B老师表达“病情时，这两位老师的角色发生了互换；(2)医学上的诊断病人与医生通常是一对一的，但在研究小组中，却是一对多的，当一位老师表达“病情时，其他老师都充当了“医生的角色；(3)医学上，病人对医生的处方基上以“遵守为主，但老师本身是具备专业才能的，这就决定了他或

15、她可能或完全可以对其他老师(医生)所提供的“处方作出选择。但一样的是，始终围绕“问题及问题的解决，“改良老师理论这两点展开诊断过程。借助于医学诊断的经历，跨学科合作研究小组采用了“带着问题来，带着方案走；带着行动的过程来，带着新的方案走的诊断流程。详细过程是：老师带着理论中的问题走进小组，进展交流-在其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案分开小组-根据行动方案在理论中加以施行-再次来到小组时要带着自己根据方案施行后的结果-由同事们对行动结果进展诊断并形成新的改良方案-再次回到理论中去施行改良方案这是一个周而复始的过程，直到解决问题、改良理论为止。4指向行为改良校本教研旨在改良老师理论，所有的形

16、式都应当效劳于这个目的。在合作研究小组活动中：(1)非常关注提供“处方之后的老师“吃药或“承受治疗的行为。在一月一次的研讨活动中，要求老师首先必须“带着行动的结果来，然后才能可能“带着新的方案走，否那么就无法真正实现老师“恢复安康的目的；(2)强化老师关注改善自身理论行为的意识。最初老师都比拟习惯于关注通过自己的研究，学生的行为是否有所改良，似乎所有的问题都来自学生，老师就是要帮助学生改良缺点；(3)把关注研究报告的完成放在关注行为的改良之后。虽然研究成果的呈现离不开写文章，但研究不只是为了写文章。不经过研究也可以完成文章，但却未必能真正改良老师的理论行为。提倡老师用自己熟悉的语言、用事实本身来呈现研究成果，这样，才更有助于