论小学教师的学习活动

1、论小学老师的学习活动摘要：老师作为一个学习者，具有学习理论描绘的与其他学习者共同的行为特征，而作为一个以促进别人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。小学老师群体的学习活动主要表现为“观摩与“交流、“理论与“反思、“培训与“阅读。小学老师的学习动机主要有三类：一是自我动机，二是交往动机，三是成就动机。小学老师的学习活动是基于理论共同体背景的、情景性的学习，是通过理论知识与理论经历对接的个体主动建构的学习，是过程反思的学习。关键词：小学老师；老师学习；学习动机；学习特征学习是人生存于这个社会的一个根本方式，老师群体的学习活动有着特殊的使命与意义，因为他们对学习活动的理解和学习方

2、式会映射在其职业活动中。因此，对老师学习的解读不仅能进步老师学习行为的自觉意识，有利于为老师专业开展搭建有价值的平台，更重要的是能帮助老师反思学生的学习活动。在我国老师群体中，小学老师是特殊群体，这一群体的特殊性主要表如今：他们不仅数量多而且承受职前教育的年限短；他们从教的起始年龄比其他老师群体小；他们对教学知识中的方法性知识要求高，等等。这些特性都使得他们的学习活动表现出特殊性。那么，小学老师有哪些主要的学习活动，这些学习活动的动机是什么，小学老师的学习活动又有何特征呢？一、小学老师的学习活动老师是怎样学习的？这是一个颇具魅力的话题，而把“老师的学习作为一个课题来研究相对来说还较为新颖。1老

3、师作为一个学习者，他具有学习理论描绘的与其他学习者共同的特征，而作为一个以促进别人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。小学老师群体的学习活动主要表现为以下几种活动形式。一“观摩与“交流笔者曾对浙江省635位小学老师教学知识获取的途径作了调查，2统计结果说明，小学老师最常用的知识获取途径是教学观摩与同伴交流，最期待的教学知识的获取途径是校外听课。这说明小学老师群体的主要学习活动是观摩与交流。观摩理念最早出现于?学记?，“相观而善之谓摩，它倡导的是一种互相学习商讨，而各有助益的思想。这种理念在学校教育理论中，逐渐演变为各种形式的公开课。公开课是相对于闭门课而言的，它根据公开课目

4、的的不同分为以下四种类型。一是以诊断老师教学才能为目的的诊断课。这类公开课主要适用于学校内部，一般是针对新老师或教学才能存在一定问题的老师。学科教研组要求被诊断的老师执教公开课，老师必须单独钻研教材，进展教学设计。听课老师通过分析课堂教学实录、录像、录音对老师的教育教学才能进展诊断并沟通。二是以研究某一教学主题为目的的研究课。这类公开课是对某些教学主题的现场研究，这些主题可以是倡导的某些教育理念，如“生命课堂的主题研究“对探究学习的主题研究“对合作学习的主题研究等，也可以是不同学科的各种主题，如语文课的“阅读教学、识字教学、作文教学，数学课的“概念教学、运算教学、问题解决教学，还可以是某一学科

5、不同课型的研究课，如小学数学的“新授课教学、练习课教学、复习课教学、综合理论活动课教学等。研究课是把课作为研究的素材，作为讨论主题的平台，它更多关注的不是老师的课堂教学才能，而是研究课所承载的各种教学理念。三是以比拟不同老师教学程度为目的的竞赛课。这类公开课的本意是通过现场竞赛，促进老师的专业开展。然而，由于竞赛课不仅是老师个体专业开展过程中的关键事件，而且是某一学校、某一地区乃至某一省学科教学程度的标志，因此，竞赛课已不再是老师的个体行为，一堂成功的竞赛课折射出老师集体的智慧，是无数次失败获得经历的结晶。四是以引领某些教学理念与教学风格为目的的展示课。这类公开课的执教者往往是一定区域内公认的

6、优秀老师，这些优秀老师对课堂已驾轻就熟，他们乐于承受新的教学理念与方法，擅长对教材提出质疑与重组，敢于向传统的经典课提出挑战，在公开课的舞台上充分演绎他们对教学的新考虑。这类公开课作为综合各种教学知识的场景性学习环境，对小学老师充满着吸引力，是小学老师喜闻乐见的学习形式。然而，我们应看到，在观摩过程中，小学老师往往对与众不同的环节设计、练习设计津津乐道，因为这些教学知识都可以为他们所用，而对观摩课表达的教学理念、存在的教学问题缺乏兴趣。这是比拟典型的只知其然，不知其所以然的模拟现象。与观摩活动密不可分的是交流活动。老师的交流活动分直接交流与间接交流两种。所谓直接交流是指交流主体面对面的接触与互

7、动。在老师的日常教学活动中，老师对同伴群体之间的口耳相传的交流方式的认同度是最高的。他们习惯通过个体间平等的对话，随处可见的交流获取教学知识。此外，对公开课后的教学点评，老师也报以极大的热情，尤其是公开课现场的教学质疑与舞台上下的智慧互动，使老师不仅理解了执教者外显的课堂教学行为，更理解了执教者的设计理念。这样观摩者不仅知其然，更知其所以然，在操作与智慧的双丰收中获得了专业开展。老师的间接交流主要通过网络平台，上传自己的教学设计与教学反思，同时参与各种教学论坛的讨论。这种对话性的学习文化假如能成为制度性的学习活动，并建立在老师的反思活动的根底之上，它将成为富有时代精神的学习文化。二“理论与“反

8、思做中学是小学老师学习的有效方式。老师的教学理论以课堂教学为主，分为闭门状态下的自然课与公开状态下的研讨课。老师就是在不断的教学理论中积累经历、获得教学智慧、提升专业品质的。就小学老师的成长而言，公开课是其成长的重要舞台。诊断型的公开课便于老师理解自身的缺乏，研究型的公开课积淀了老师的课堂教学智慧，竞赛型的公开课让老师经受了全新教学理念与教学策略的洗礼。为此，小学老师在自身职业成长的关键期内一般35年执教公开课的频率与层次往往决定了老师专业开展的程度。当然，老师的成长是基于对自身教学经历的理性反思根底之上的。不同开展阶段的小学老师其反思的指向是截然不同的。一般而言，新手型老师的反思指向是教学技

9、能。新手型老师一般指职业年龄在5年以内的老师。该群体在反思自身的教学活动中，往往关注解决“怎么办的程序性知识的把握，他们对自身在课堂中的管理、提问与理答的课堂场景记忆犹新，对教学预设中未能完成的环节耿耿于怀。适应型老师的反思指向是教学策略。适应型老师一般指职业年龄在510年的老师。这些老师的知识构造中程序性知识已比拟丰富，详细表如今他们已掌握根本的教学技能，并能纯熟地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分占优势。因此，他们较少对自身的课堂教学技能具有自觉意识，但是对新的教学情景中出现的学生的个别差异，以及是否灵敏运用了各种教学策略，如非言语策略、交流策略、组织策略

10、、评价策略和帮助策略等能进展必要的分析，尤其能对课堂教学的得意与为难场景展开理性分析。成熟型老师的反思指向是教学理念。成熟型老师一般指职业年龄在1020年之间的老师群体的一局部，该群体已经形成合适于自身个性特征的固定的教学方式，并在理论中积累了丰富的教学经历，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感。他们能对自身教学理论中出现的各种非预设的教学状况进展归因分析，挖掘蕴涵在教学行为背后的支撑理念。三“培训与“阅读专业支持性的培训活动在老师的学习活动中扮演了重要的角色，这种有方案、有组织的外在强迫性的学习活动虽然遭受到许多责难，但不可否认的是，主题吸引、方法新颖的培训活动

11、是老师拓展信息、改善知识构造、舒缓工作压力的有效学习活动。就培训的组织方式看，培训活动可分为院校培训与校本培训两种类型。院校培训又有层次之分，分别由老师进修学校与教育学院组织，主要是针对新老师和骨干老师的培训。对于大量的一线老师而言，以校为本的培训活动是近年来颇受青睐的培训形式，因为它不仅具有针对性与灵敏性，更重要的是它营造了一种校园内的学习文化。二、小学老师的学习动机在创立学校学习共同体的气氛中，老师成为学习者已逐渐达成了共识，然而，真正驱动老师学习的动机是什么呢？笔者通过对236名小学老师有关学习动机的问卷调查与个别访谈发现，小学老师的学习动机是多元化的，主要表现为以下三大类。一是自我动机

12、，主要是为了促进自身开展而学习，详细包括获得知识型、丰富生活型、自我实现型三种学习动机。1获得知识型。求知是人的天性，对新信息的好奇，往往能引发老师学习的动机。在对老师的问卷调查与访谈中，笔者发现老师参加各种形式教学观摩活动的主要动机是理解信息，尤其是对课堂教学设计的不同思路，多数老师表现出极大的热情。在一些学校开展的读书活动中，对教育理论书籍感兴趣的老师认为自己读书的重要动机是扩大知识面。2丰富生活型。如何在学会生存的同时学会休闲，进步生活的品味，这是现代职业人需要考虑的重要问题。老师在业余生活中的学习行为，尤其是阅读大量非专业的书报杂志就是为了丰富自身的生活内涵。由于信息高速公路的开通，让

13、老师有时机通过网络理解世界，并随之改变了许多老师的生活方式。3自我实现型。人的需要是产生动机的重要因素。所谓自我实现就是使自己更完备、更完美，可以充分发挥自己已有的才能的技能。在老师的学习动机中，通过学习提升自己职业理想的不乏其人。一些积极参加院校进修活动的老师认为，每次进修活动都是对自己的一次加油、充电，同时，与不同学者的对话为自己的专业开展搭建了新的平台。二是交往动机，为了促进人际交往而学习，详细包括仿效从众型、指导认同型、获得尊重型三种。1仿效从众型。在参加各种学历进步班的学习活动中，老师主要受到来自同伴群体的学习行为的影响。与自己同样背景的老师纷纷进步自身的学历，于是引起“投石效应：往

14、往是一所学校在几个老师参加各种层次的函授学习后，逐渐学校中参与学习的老师人数不断扩大，以致形成了老师学习的一种景观以学校为单位开展函授教学活动。2指导认同型。在老师的专业开展中，来自指导的肯定与赏识是至关重要的。在老师专业开展过程中会出现各种关键人物、关键事件。关键人物可能就是学校的各级指导，关键事件往往是各种公开课、比赛课的时机，而时机的获得需要得到指导的认同。因此，为了获得指导的认同而参加各种学习活动成为老师重要的学习动机。3获得尊重型。在老师的交往群体中，老师非常重视来自学生与同伴群体的评价，尤其是在学校的对话文化中，老师需要以各种前构造前有、前见、前设为根底，因此，在学习共同体中谁奉献

15、的可供分享的资源丰富、新颖，谁就得到同伴群体的公认与赞赏，而通过学习活动丰富自身的前构造是有效途径。学识丰厚的老师也是学生愿意在课余交往的对象，因此，为了获得学生与同伴群体的尊重也成为老师学习的主要动机。三是成就动机，以获得社会认同为学习活动的动机，主要包括任务驱动型、将来准备型。1任务驱动型。老师在繁重的、日复一日的工作重压下，学习活动有时会出现应景现象，也就是说为了完成某项特定的、重要的任务进展有选择性的学习。学习活动的维持依赖老师任务完成的结果。假如任务获得了成就，老师体验到成功，那么，就对学习活动产生了正诱因。当然，老师面临的任务性质会影响老师学习动机的强度。2将来准备型。这也是一种成

16、就动机，这种动机是一种高级的社会性动机，是指个体积极主动地为了从事某种重要或有价值的工作作准备，而努力学习的内在推动力。在竞争日趋剧烈的今天，老师面临来自职业内外的种种压力，如何保持自身的专业程度，如何使自己的专业才能适应瞬息万变的学校生活？学习成为他们获得成就体验的重要途径，在学习中他们改变着自己的知识构造、工作方式、技术手段等，他们成了学习共同体。小学老师的学习动机既有内在的需要也有外在的诱因。当然，对于老师个体的学习动机而言往往是多种动机的交织，而且，在不同的学习行为中个体表现出不同的学习动机。三、小学老师的学习特征小学老师学习活动的特征，是一种基于理论共同体背景下开展的情景性学习，是基

17、于理论知识与理论经历对接的学习，是个体主动建构的学习，是过程反思的学习。首先，小学老师的学习是在理论共同体背景中进展的情景性学习。老师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。事实上，知识并不存在任何的普遍性根底，它不过是社群就某一问题所达成的一致而已，一个群体必须自觉提炼自己的主题要素，并在一个共同的根底上对这些主题进展有效的组合。正如布鲁纳所言“现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是由一个文化社群的成员所共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和设想他们的技术/社会生活。“文化在个体表现上与生俱来的方式乃是意义的生成，也就是对于各种不同场合里的各特定事物都赋予意义。

18、3文化的个体化是老师获取知识的重要途径，因为他们需要用一些超越于自身经历的概念术语与外在的学术平台沟通，并接纳各种理念以指导自身的教育行为。老师的知识中蕴涵丰富的沉默知识，那么，怎样的社会情景有利于沉默知识的传递呢？Brn和Duguid1991指出了表达法、协作以及社会构造在学习、知识传递、经历解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“理论社群的非正式社会组织中。4这种认识的重要意义不仅在于它提示了经历性的、未编码的知识在适当的社会情境下也可以被传递、整合和改良，而且，它强调了老师共同体对老师知识形成的重要价值。在理论中，老师的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其详细形式。其次，小

19、学老师的学习是基于理论与理论对接的学习。老师面对的不断创新的概念与符号系统是纷繁复杂的。因为人们创生的许多概念其概括性日渐增强，概念的内涵不断丰富。如，“与境这一概念在英语中的对应词为ntext。通常人们把ntext译为“上下文、“语境或“脉络。“与境的意思包含了“语义和“生成两个方面：在语义构成上，与境包括理论、方法、价值等成分；在生成方面，与境包含了社会的、历史的、政治的、心理的因素等，譬如某个科学共同体中对科学成果的评价与境。5对这样一个具有丰富内涵的新概念，老师假如不理解产生此概念的背景与意义，是无法确切理解此概念的，也就无法使这一外在信息真正内化为老师个体的知识。老师除了理解理论产生

20、的背景与演变的历史外，真正对理论的把握往往是通过“我注六经与“六经注我的方式完成的。由于理论是指就构造体系及各构造间互相关系法那么对某一系列现象进展观察所作出的解释，它首先是确定一整套理论建构来对现象作出解释，这些理论建构是指概念、变量和定律等。它往往是独立于老师个体的，因此，老师在学习理论知识时，对抽象的符号系统的理解就需要详细化，即用自身的经历来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经。此外，老师的理论学习还可以通过对经历行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我。这样，通过理论与理论的不断对接这种对接可以是个体独立完成，也可以是老师群体的互

21、助，使老师对自身的经历行为作出预测并加以控制。再次，小学老师的学习是个体主动建构的学习。它遵循“从信号signal到信息infratin再到知识knledge，进而还有可能到智慧isd)，乍看起来这一过程是完全连续的；然而，假如仔细分析一下这些概念的性质以及他们的产生过程，我们就会发现他们的非连续性。6而正是这种非连续性使这些概念产生了根本的区别。从这样一个动态的过程去把握“知识广义的包括以上四个局部的概念，是非常有必要的，因为它引发了我们对不同性质的知识特性的考虑。在这里信号是对人感观系统的刺激，包括第一信号与第二信号系统；信息是蕴涵在信号系统中的价值，它独立于个体而存在，可被迅速地编码、储存与传播；知识是个体对信息内化的结果，新知识的产生是由原有知识与新输入信息共同作用的结果，因此，它更多地打上了个人认知的印记；智慧是个体知识在运用中积淀而成的，它表现为沉默的知识。这正说明了“知识广义的包括信息与智慧在其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了