我国基础教育课程改革的几个理论问题课件

1、我国基础教育课程改革的几个基本理论问题 教育家书院 郭华 主要探讨2001年开始的课程改革，包括义务教育阶段的课程改革及普通高中的课程改革课程改革近十年之后，关于课程改革的一般判断反而是：穿新鞋走老路学者、教师、官员的判断自新课改实施以来的一些言论判断“穿新鞋走老路”的原因是什么用“穿新鞋走老路”来形容新课改中存在的问题，表达了形容者对这种现状的不满和指责。这个形容的前提是以“新”为好，以“老”为坏；这个形容所要表达的意思是：新课改理念是新的、好的，而做的还是老一套，是陈旧的、落后的。一、新课改的理念与主张新课改的实质性内容主要体现为介入课改的“新课程理念”，即以建构主义心理学、后现代主义哲学

2、以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心、重视学生的个人经验、强调课程实施过程中的个人体验。与此相配套，还有些类似于宣传口号的具体主张，例如：“能力比知识更重要”、“教学即创造新知”、“反对传授现成的知识”、“课程即体验”、“回归生活世界”、“从接受学习转向探究学习”、“多一把尺子就多一批合格的学生”等等。也可以从对新课改实施过程中的批评中间接推断出来。在一项关于新课改的调查研究中提到：“调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。”也就是说，追求课

3、堂气氛活跃，课堂上展开讨论、探究、合作，是新课程的追求，是被看作与以往教学相区别的亮点。二、之前的“老路”是怎么走的可以对照“新课程的成果”，即新课改期望的“新路”来回望“老路”的样子。对于新课程的成果，有调查结果表明：“教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要活用教材69.4%的教师选择利用教材时根据实际情况作适当的调整。”“对于课改以来您是否有机会和其他学校的相关教师进行交流的问题，回答总是或有时的比例总计占69.2%。在教学过程中，能够总是或经常反思自己的教育教学实践的总计占81.6%。多数教师能够在教学实践中不断进行反思。”从这样把新课改的做法与过去做法截然对立起来的

4、做法中，便可以想见新课改理念对“老路”的看法。在新课程理念这里，并不关心“老路”的真实情况，而是热心于将原本的“路”命名为一条“老”路，甚或为了突出、美化“新”路而不惜将原来的老路简化、片面化甚至妖魔化。 例如：新路是“三维目标”，那么，老路一定是只传授“知识技能”而不“培养人”；新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死记硬背、机械学习、被动静听”；新路是“关注社会生活、学生经验”，那么，老路一定只是学习“书本上死的知识”；新路是“多元性、发展性评价”，那么，老路一定只是为了“甄别、选拔”；新路是“师生平等”，那么，老路的“教师主导”就只能是对学生主体性的压制，是教师霸权；如果真如上面所列

5、的这样，那么，新老两条路就是截然对立的。走这样的“老路”，学校不可能充满笑语、生动活泼，而只能是死板、枯燥：教学没有教育性，没有学生的主动参与，没有与社会生活的结合，不关注学生的发展如果这样，“教师厌教、学生厌学”便有了理由，那么，摒弃老路走上新路便理直气壮。如：以接受的方式学习书本知识，即表现为主要以听讲读书的方式学习以书本为载体的、人类历经千百万年而积累的精神财富；根据预先确定的教学目标来甄别学习结果，即在活动开始之前便知道活动的结果，并以考试的方式检查教学目标的达成度。如此，便目标明确、内容确定、方法清晰，因此，虽然看起来简单、但至少是可以操作，是胸有成竹可以达成的；这样的路，走起来踏实

6、。 相较而言，所谓的“新路”似乎很丰富，但是：所谓的“新路”有无数课程教学需要实现的任务，却并不说明课程教学本身最基本的特征。如此，这条“新路”就显得“飘忽”而难以把握 当然，新课程不可能不学知识、不可能不去对照目标进行评价、不可能放任学生自流去进行自然状态下的探索如果顺着这样的思路来想问题，应该想到，原来的“老路”，一定不是只关注知识传授而不关注学生发展（况且这两者根本不矛盾），也不是只做甄别评价而不促进学生发展的，也不是只让学生静听而不让学生探索如此一来，似乎“新路”“老路”没有区别。 事实上，要素相同的情况下，结构不同则功能全异。这里存在着一个主次、强弱的问题。 当把“探究”置于“接受”

7、之上把“学生个人经验”凌驾于“人类历史经验之上”用“多元评价标准”来替代“统一评价标准”用道德上的“师生平等”轻忽甚至否认教师在教学中的“主导”责任则教学不再成为教学。在这一点上，赫斯特和彼得斯说的一句话，朴素但抓住了要害：“如果没有在一定程度上有意识地关心教学，那么，不管这种机构的方法多么新颖，这种机构也似乎不配享有学校的称号。这些机构舍弃了教学这种职能，起别的作用去了，尽管这些作用本身可能是合乎需要的，但人们不禁要问，谁来承担审慎地为学生的学习做一些事情的责任？” 事实上，争论走的“路子”究竟是“新”还是“老”并不是问题的根本。因为：“新路”并不等同于“恰当的”路、“先进的”路、“正确的”

8、路；“老路”也不等同于“不当的”路、“落后的”路、“错误的”路。争论的要点在于，究竟什么样的路是教学该走的“路”，“新路”与“老路”到底哪一条路是符合教学规律的。所谓教学的“路子”，是指学校教育教学的最根本的规律或特点。那么，学校教育最根本的规律是什么？新课改能够颠覆原有的规律而创出学校教育教学的“新路子”吗？三、学校教育能不走“寻常路”吗（一）现代学校的诞生教学的产生：教学就是要向年轻一代传授有价值的、个人在短时间内独自探索不能获得的内容。因为有了这样的内容，需要传授，教学才产生，也才有存在的必要。现代学校教育的产生：当人类需要传授的那些抽象的、复杂的、受原理支配的内容极大丰富，且需要被绝大

9、多数人（甚至所有人）掌握的情况下，大规模的、制度化的学校教育就应运而生了。 这样的学校便是现代学校。（二）大规模、制度化学校教育的一般特点所谓的大规模，不单指学校的规模，更指它是面向绝大多数甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某个群体的兴趣与需要为依据，更不能以个别人的兴趣和需要为依据来制定教学目标、选择教学内容，而只能以整个社会的发展需要来确定目标、选择内容。观察一下当下的学校教育，便可以处处感受到学校教育的制度化内容：班级授课制，它保证了学生能够按年龄或能力分成固定的班级，有效实现教学组织；以学科课程为主体的课程体系，它使得教育内容能够按照学年和学科进行系统的划分，使教学能够有条

10、不紊地进行；教师带领学生学习的教学模式，它区别于自学，它保证了学生能够快速高效地掌握人类历史文化，实现全面发展；这些制度又是成套出现的，班级授课、学科课程、教师带领学生学习等等，便是相互支撑又相互依赖的一套制度。例如，没有学科课程，班级授课便不是必需的；同样，没有班级授课，也不可能伴随产生教师向学生传授系统知识的主要方法讲授法。为了保障一套制度的顺利运行，还必须有相应的配套制度，例如，与学科课程配套的就有课程计划、课程标准、教科书，等等。制度的意义在于，它最大限度地消除抽象个体对活动的影响，而主要依赖制度从整体上保障教学活动正常、有序地开展。以课程标准为例：不能因个体水平高而无视它从而另搞一套

11、，也不能因个体水平低而迁就其降低水平。在这个意义上，制度显现出它似乎是外在于活动过程的相对独立性和强制性。制度的这种强制性，恰恰是人们把长期以来获得的关于教学活动的基本规律，以人为的方式强制规定下来，以便保证所有的教学活动都能以正常的方式展开，实现教学的最基本的功能。也就是说，制度并不是偶然个体主观加之于学校的外在强制物，而正是学校教育规律通过制度呈现了它自身。学校教育或学校教育的制度不是人们主观规定的，而正是人们千百年来不断探索形成的。（三）现代学校的教学特点学校教育是面向大多数人（或者所有人）快速而有效地传授人类历史文化的主要途径。学校教育是通过传授知识而促进人的发展的主要途径。因此，在教

12、学上，它总有这样几个特点： 1、知识是学校教学关注的主要对象教学中所学习的知识主要是经过选择的人类历史文化经验而非个体偶然的、个别的经验，它具有抽象性、复杂性、公共性，个体即使通过探索也很难在自发的生活中全部而深刻地获得。如果不传授这样的经验，便无需教学。“说许多目标没有教学也能达到，这在实践中是不可能的在客观经验的不同形式中，概念以及检验真理的方式是主要的教育目标我们要审慎地、系统地向学生介绍这些目标的抽象性质和复杂结构，因为看来这是儿童迅速有效地获得它们的唯一途径。单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序（例如事物是正确的还

13、是不正确的，是有根据的还是无根据，等等），这种观点即便不像通常想象的那样荒谬，也是可笑的。” 2讲授是学校教学最重要的传授方法由于学生主要学习的是人类已有的文化知识，因而学生无需采用人类当初发现知识的方法去学习，而可以直接从人类知识的终点开始，快速接受已有的文化知识。在这个意义上，可以简单地说：教学即传授接受。当然，传授的方法可以有多种，讲授、发现、探究、试误、游戏，等等，都可以成为学校教学中传授知识的方法。但是，与讲授相比，发现、探究、试误、游戏等，并不能自发地成为教学方法，因为它们本身并不具备如讲授法的自觉性、系统性以及目的性，因而必须要经过教学改造，使其能够自觉引发学习。只有当这些方法是

14、由教师组织的、与教学目标相关并内蕴着特定的教学内容时，我们才能把它们称做是教学活动。即使经过改造具有了教学的性质，“在学校教育中，这些活动要在控制条件下审慎使用，至少要在认为它们是在学校教育中达到某种具体目标的最佳途径时，才使用它们”。 3教师是教学活动的主导者。如果没有教师，学生不可能从容面对人类积累的庞大的、系统的、丰富复杂而又抽象的认识成果，而只能在生活中自发地摸索，形成琐碎的片断式认识。对于学校教学而言，教师是保障教学活动正常运行的各种制度的人格体现。没有教师，就不可能有教学；有教师而不发挥主导作用，同样不可能有教学。“教师主导”最根本的作用，便是帮助学生学习，是为学生的学习服务的。如

15、果没有学生的“学习”，教师的“教”也就没有存在的前提。同时，教师主导作用的高低，只能通过学生学习的主动性及学习成果来衡量。学生的主体性发挥得好，只能说明教师主导水平高。没有理由说，学生学习水平低，是由于教师主导作用过强而造成的；同样，不能说学生学习水平高是由于教师没发挥作用；如果这样，那就不需要教师了，当然也就不需要教学了。发挥教师的主导作用，是学生快速有效学习人类文明成果、积极健康发展所要求的。教师不能放弃这个神圣的责任，其他人也不能指手划脚不让教师这么做。4教学评价必须要有统一而确定的标准教学评价是教学活动的内在组成部分，没有评价，教学过程便不完整，便不能确定是否实现了活动之前便确定的教学目标。在这个意义上，任何教学评价都具有发展价值，而并非存在一种特定的发展性评价。任何教学评价必定是依据特定的标准（依据教学目标而确定的）对教学活动所进行的检查、分析与评定。没有特定的标准，或标准多元、不确定，评价便无从展开。所谓的“多一把尺子就多一批合格的学生”，虽有道德关怀的意义，却是对确定的教学目标的蔑视，是对严肃教学的消解，是对某些学生的歧视，也是对另一些学生的不公平。评价内容多元化、评价方法多元化的进步，并不能随之而推导出评价标准也要多元化。评价标准的统一、确定，并且根据统一而