把理解放在首位

1、4/4把理解放在首位大卫帕金斯和提那布莱斯一个简单的、由四个部分组成的模式给老师提供了一种专业术语和策略,来加强他们为形成更深刻的理解所作的努力.在麻萨诸塞州的布莱特里,一位数学教师要求学生设计一个社区活动中心的平面图，其中要包括跳舞区和乐队演出的地方。这样做的目的是什么呢？因为这样的设计将涉及在规定的面积内考虑多种几何图形的组合,学生必须使用所学的关于面积计算的知识,才能完成一份可行的平面图设计.在麻萨诸塞州的新顿，一位文学老师要求学生思考并写下他们自己的成长过程.这样做的目的是什么呢？因为学生不久要阅读他们正凝望着上帝（由Ze Hurto著）这本书，阅读的重心就是主人公从童年到成人的成长过

2、程。在麻萨诸塞州的萨德布里，一位科学教师要求学生准备一些材料来阐述他们对总统是否应该签署国际环境条约一事的立场。这样做的目的是什么呢？因为在准备材料的过程中学生会对有关全球变暖问题的各种科学观点进行评价和应用。对关注当今教学实践的发展趋势的教育者来说，这些例子并不陌生。它们显示出老师们通过帮助学生把所学的科目与实际生活相联系，把理论与实际相联系,把过去与现在相联系，把现在与未来相联系，从而达到使学生带着更多思考、更积极地学习。但是,透过表面看本质，以上三个教学活动的例子还是有些与众不同的地方.这三位老师在设计教学方案时都借助于一个简单的教学模式，这个模式由波士顿地区的教师们和哈佛大学教育研究生

3、院的研究人员共同合作开发。为理解的教学研究项目为期五年,由斯潘塞基金资助。项目组成员研究了理解的本质,开发了一个为了理解的教学方法，并在过去四年时间内，在不同的课堂环境中测试.在与6多名初、高中老师的合作下,我们从与老师的交谈、开发课程、试验、听课、与学生交谈和撰写案例的过程中学到了很多。我们在这篇文章以及之后的五篇文章中收录了这个项目的研究成果.我们都是在为理解而教，但是很多老师都能说明为了理解而教学的重要性,但又都清楚为理解而教学的困难性，这种现状促使我们进行研究.老师们清楚地知道，学生的理解远远没有达到他们所希望的程度.研究也证实了这一点.一系列的研究记录了学生对数学和科学领域中重要理论

4、的错误理解,对历史事件的较为狭隘的认知，有将复杂的文学作品模式化的倾向等等。为解决这些问题,老师们一直在寻找方法，帮助学生形成更好的理解.他们努力做到解释清晰,他们寻求机会进行澄清，他们经常布置开放式任务，如设计一个实验,或评论电视广告,这些任务一般要求并能形成理解。这些对我们的工作是很大的鼓舞,但是我们也意识到这样一个困境：虽然老师做了很多努力,但是他们对学生的理解还是感到不满意。研究人员还是在学生身上看到对很多东西缺乏理解。为什么有这样的差距呢？可能有这么一些因素吧.首先，与我们合作的老师们帮助我们意识到，提高学生的理解只是众多教学任务之一.大部分老师大都把精力平均分配在各种教学目标上。其

5、次,学校环境与应试教学往往不支持为理解而教学。第三，教学策略上也存在问题：日常教学中,哪些课程、活动和评价方式最适合为理解而教学呢？要解决前两个问题，学校领导和教师们都需要仔细衡量为理解而教学的重要性。我们坚信，理解值得特别的关注。这并不否认其它教育目标的重要性。比如，像加法、拼写、造句等基本技能还是需要强调的。但是，如果缺乏理解,学生能用所学的历史或数学知识做什么呢?在众多教育目标中，理解应在为数不多的最重要的目标中排在最前面。在教学策略方面，我们努力形成一种能帮助老师“把理解放在首位的方法。这种方法将鼓励老师们更多地关注理解，并为此目的而提供策略。什么是理解？为了理解而教学的核心是一个非常

6、基本的问题：什么是理解？这个问题并不好回答.让我们先来做一个对照，我们对知道这个概念认识比较清晰：当一个学生知道某样东西,他（她)会在需要的时候表达出来,告诉我们他（她)所知道的东西或展示他(她)所掌握的技能.而理解则较为微妙,它要超出知道的范畴，但是这两者之间是什么呢?为回答这个问题,我们在常识和现代认知科学的理论基础之上，提出了一种关于理解的观点，即“从行动中理解.简而言之，“从行动中理解”的观点认为理解就是能够围绕某课题进行各种激发思考的活动，如解释、找出证据和例子、归纳、应用、类推、用新的方法阐明论题等.比如,即使一个学生“知道”牛顿定律，并能用特定公式解决课本中的常规问题,我们并不能

7、因此而肯定这个学生真正理解了牛顿定律.但是如果这个学生能在日常生活中找出体现牛顿定律的例子(为什么橄榄球需要高大的线上球员?因为他们的惯性比较大），如果他能运用牛顿定律作出推测（想象一群宇航员在宇宙中打雪仗,他们互相掷雪球以及被雪球击中时会是什么样的情形？）。学生越能出色地完成这些有关牛顿定律的思考活动,我们就越有信心说他理解了牛顿定律。总之，要表明对某个论题的理解,学生需要进行不同的“活动”，同时也在活动中加深理解。我们把这样的活动叫做“理解活动”。是不是每个学生进行的活动都是理解活动呢？当然不是。虽然理解活动可以有很多不同的形式，但是根据定义,理解活动必须把学生带到超出他们已知的范畴.很多

8、活动太过常规，因此不是理解活动：比如是非题测验,做标准化的数学练习等这些常规练习有其重要性，但它们并不起到加深理解的作用。学生如何为了理解而学习?你是如何学习溜旱冰的?显然不是靠阅读说明或观看别人学会的,虽然这样做可能会有些帮助.关键是你要通过亲自溜冰来学习。如果你善于学习，你会在溜冰过程中进行思考，注意每个动作，发挥自身特长，并改进不足的地方。对事物的理解也是一样.如果理解一个论题意味着围绕该论题进行一系列的理解活动,那么，为了理解的学习就是亲身执行这些理解活动。学生必须花大部分学习时间从事能够引发思考的活动,如解释、归纳，最后是实际应用。他们一边思考一边完成任务，同时得到相应的反馈意见，以

9、便改进.每当我们想到学生如何有效地利用课堂时间和作业时间时，就越发感到任务的紧迫性.很多学校里的活动并不帮助学生加深或展示理解,而是为了发展知识和基本技能.而且,即使学生进行解释诗歌或设计实验这类的理解活动中,他们往往在得到最终分数前很少得到有关评价标准的指导和反馈意见，难以对作品进行提高;他们也鲜有机会对自己取得的进步进行反思。总之，虽然老师们都在努力,典型的课堂教学中,学生并没有积极的、带着思考进行活动，并在活动展示理解.为了使学生达到我们要求的理解，我们需要把理解放在首位。也就是说,我们应把让学生积极参与理解活动放在首位！退分组成的模式我们开发了一个模式,老师们可以用这个模式在教一个特定

10、的论题或一门课程时作教学规划和讨论。这个模式强调四个核心部分：启发性论题。在为理解而教学的过程中，不同的论题（概念、主题、理论、历史阶段、思想等)在帮助学生形成理解所起作用的程度是不一样的.比如,教统计学和概率比教二次方程更容易形成理解,因为统计学和概率更容易与学生们熟悉的环境和其它科目建立联系。如果学生需要理解殖民税收政策，教波士顿倾茶事件会更容易的形成理解,因为这个事件有趣地、戏剧性地反映了这些政策。总体而言，我们在启发性论题中寻找这三个特征：它们在学科领域中起中心作用;是学生能够接触到的;论题与学生校内外生活有丰富的联系。很多老师强调，任何论题都可以做到为了理解而教,即使是二次方程式也一

11、样！关键是要教得好。没错，我们同意这个观点但是有些论题在某个学科领域中的作用更重要，有些论题对学生来说，他们能找到更多资源来学习理解，更容易将其与自身经历联系起来。这些论题应该成为课程的核心内容.然而，很多老师在规定的课程大纲面前感到束手无策，因为按大纲要求， 有些论题无论是否具有启发性都是要教的.有一个解决办法,就是给论题加上具有启发性的主题或视角。比如,在教罗密欧与朱丽叶时,把它作为探索代沟的一个例子；教植物的时候，用它来解释所有生物之间是如何相互关联的。理解目标。启发性论题带来的问题是它们往往太笼统。每个论题都可能引发各种各样的理解。为了建立一个明确的中心,教师们觉得为论题制定一些具体的

12、理解目标非常有用.另外,把这些目标用陈述句的形式来表达（如“学生将理解或“学生将明白”)，也被证明是很有用的。假设有这样一个启发性论题：“政治抗议 波士顿倾茶事件”。关于该论题,我们可以制定这样一个理解目标:“学生将理解波士顿倾茶事件与其它历史时期的政治抗议事件相同的特征。”另一个理解目标可以是：“学生将理解公民权利的剥夺给人们的心灵带来的影响。理解目标没有对错之分，关键是用它们来明确接下来的教学中心。理解活动。我们在前面给理解活动下了定义，并讨论了他们是形成理解的核心。这里我们要补充的是，老师们在制定理解活动时，要与理解目标紧密相联.由始至终，学生都应该积极参与到能够体现他们理解水平的活动中

13、去.我们可以花几个星期（甚至几个月)的时间来Y怀论题。在这段时间中,学生将参与各种理解活动（老师及教材上的相关资料起支持作用），并通过这些活动逐渐达到理解目标。连续的理解活动，其难度逐渐增加（但仍在学生的能力范围之内）。到单元接近尾声时,学生可以进行一些“终极”理解活动，比如写一篇复杂的论文、办展览等.持续性评价.传统的教学中，老师往往在课程或单元结束时对学生进行评价，而且主要是为了评分和完成任务这样做显然有其重要意义，但是这类评价不能起到推动学生学习的作用。如果是为了理解而学习，我们需要在整个教学过程中向学生提供明确的评价标准,就学生的学习进展提供反馈意生有机会进行反思。我们把这个过程叫做“

14、持续性评价”。评价可以来自老师、同学、或者学生本人。有时老师可能会提供评价标师会让学生参与到评价标准的制定中来.持续性评价的形式是多下几个因素必不可少：评价标准要公开,反馈信息要定期，学生在学习过程中要经常进行反思.这四个概念描述了把学科理解放在首位的教学核心因素。当然，这些概念并不能涵盖影响学生理解的每一个因素。其他如课堂结构、师生关系等因素同样起着很重要的作用。这个模式只是一个指南，帮助我们把教学重心放在理解上，同时让老师根据自身的风格和教学重点,在设计课程和教学单元时有足够的灵活性。这里有什么新的内容？你可能会问：“这不就是在说用一些好的课堂活动吗?”是的，这确实是有关使用好的活动来进行

15、教学,但却儀超出的部分就是本模式对教学所做的特别贡献.教师们总是在教学中寻求一些好的活动，但这些活动常常不是理解活动。比如，一个由选择题组成的历史知识抢答比赛、用绘画的形式表现波士顿倾茶事件、或者是原样照搬的科学实验。这些活动都没有促使学生在已知范畴之外进行思考.有些老师也许让学生琀解活动，但是教学大纲里却没有精心选择的启发性论题和理解目标,从而缺乏重点。又或者，学生们没有得到所需要的持续性评价，而这些是他们从理解活动中学习和提高所需要的。事实上，在开发这个模式的过程中，最有趣的地方是与我们一起合作的老师们已经大量地、甚至是广泛地运用这个模式所提倡的内容。他们对我们说，这个模式提供了一种专业术语和一种哲f刀教师明确教学重点。坦白地说，如果这个模式所倡导的教学思想对大部分老师来说