第六章(一)课程的基本理论与新课程改革

1、第七章 课程第一节 课程与课程理论一、 课程的含义（一）几种有代表性的课程定义1、课程即教学科目2、课程即学习经验3 3 、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程（二）评析 1、课程概念的复杂性：课程本身、课程实施、课程的结果古德来德 五种课程类型 理想的课程 正式的课程（即指由教育行政部分规定的课程计划和教材等）领悟的课程（即指任课教师所领会的课程）实行的课程（即在课堂里实际展开的课程）经验的课程（即学生实际体验到的课程）2、课程概念的发展性从狭义到广义的发展：从学科学习内容，发展为在学校安排下学生为达到教育目标所从事的一切学习活动。意义： 第一，学生观念的变化，视学生为一个整体；第二

2、，对学习内容认识的深化，不再将学习内容仅仅视为知识，而是包含知识、能力、人格熏陶等因素在内的一种新的观念。第三、对学习范围的扩大，不再将课程仅仅视为课堂学习的内容，而是将学校活动的许多内容都包含在内。 （三）课程概念“课程是指实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。”袁振国：当代教育学，教育科学出版社，2003年 二、课程的基本理论泰勒（课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年版）将课程的理论归结为四个最基本的问题：、 学校应努力达到什么目标？、提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标？、如何

3、有效组织这些教育经验？、如何确定这些教育目标是否达到？（一） 学科中心课程论课程理论的雏形分别可以追溯至东西方的古代社会基本观点：（）重视成人生活的分析与准备；（）重视教材的逻辑组织，也就是说，教材按照科学本身的逻辑来编写；（）强调训练的价值。主要代表人物 ：斯宾塞什么知识最有价值：科学知识五种主要活动维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学；生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等；教子活动，设置教育学、心理学课程；调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；闲暇、娱乐等活动，设置自然、文化、艺术知识等课程。 赫尔巴特普通教育学：以人类“客观的文化遗产

4、”科学为基础，以发展人的兴趣为轴心，设置相应的科目。提出人的六大兴趣：了解事物“是什么”的兴趣：自然、物理、化学、地理等思考事物“为什么”的醒悟（思辨兴趣）：数学、逻辑学、文法学；审美兴趣：文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣：语言课程；社会兴趣：公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣：神学 以巴格莱为代表的 要素主义 （要素主义者的纲领） 以赫钦斯为代表的永恒主义（美国高等教育）：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值，强调经典的永恒价值 以布鲁纳为代表的结构主义（教育过程）：学科结构由三种结构组成：一是组织结构，说明一门学科不同于其他学科的基本形式；二是实质结构，即探究过

5、程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。（二） 经验主义课程论（活动课程论）代表人物：杜威、罗杰斯等（杜威儿童与课程我的教育信条等 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社，1981年版）下以杜威为例。针对点：学科课程的弊端，学科课程的最大流弊在与儿童的生活不相通。 不沟通的原因是：（1）儿童生活与成人经验中数种目的的不同；（2）分类的学科是科学研究的结果，而不合乎儿童的经验；（3）儿童的世界狭小而偏于个人，课程所揭示的世界则遥远不切己；（4）儿童的生活连贯而一致，课程则分门别类；（5）儿童生活为切

6、实的、感情的，而课程分类标准却是抽象的、逻辑的。课程主张：（1）课程应以儿童的活动为中心。“学科科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”（2）课程的组织应心理学化。教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现存的东西。当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的东西。我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点及构成各种科目的实施和真理，构成了教学。”（3)教学过程是一个解决问题的过程，思维训练的过程。（三）社会改造主义课程论（社会中心课程论

7、） 代表人物：美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷、法国教育社会学家迪尔凯姆、美国社会学家帕森斯等。 课程与社会政治、经济发展的关系是该课程论的关注中心。主要观点： （1）课程以广泛的社会问题为中心（2）主张学生应尽可能地参与社会活动（四）后现代主义课程论代表人物： 小威廉姆 E多尔（小威廉姆 E多尔后现代课程观，王红宇译，教育科学出版社，2001年版） 针对点： 泰勒的课程与教学模式、传统课程的封闭体系（线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向） 主要观点：现代课程标准的“4R” 丰富性（Richness）、循环性(Recursion)、关联性(Relation)和严密性(Rigor) 第二节

8、 课程结构一、 课程目标（一）课程目标的特征1、整体性2、阶段性3、持续性4、 层次性5、递进性6、发展性二、 课程内容课程的构成包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。三、 课程类型（一） 学科课程与活动课程（二） 综合课程与核心课程、 综合课程采取合并相关学科的方法，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。 根据：以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。 （科学发展、学习方法和学生未来就业的需要） 2、核心课程含义：以人类社会的基本活动为中心，采用由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。根据：加强课程与学生生活的联系，加强课程与社会的联系。（三） 国家课程与校本课程（

9、四） 显性课程与隐性课程年，美国学者杰克逊首次提出了潜课程的概念（hidden curriculum）一词。他认为，学生在读、写、算或其他学术课程上的进步并不能完全说明学校教育的结果。学生除了在上面这些显性方面获得进步外，还从学校生活的经验中获得了态度、动机、价值观和情感等方面的发展。国际教育百科全书（胡森主编）：潜课程一般是指形成学生的非正式学习的各种要素，如师生关系，课堂规则与程序，隐喻的教科书内容，学生的性别差异等，这些要素在学校课程手册中并没有得到明确的规定，它们被看成是一部分隐蔽的、无意的、隐喻的甚至是完全没有得到承认却经常对学生发生作用的学校生活经验。潜性课程的主要特点：潜在性和非

10、预期性。它不在课程规划中反映，不通过正式的教学进行，但对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，对教育目标的实现起着促进或干扰作用。四、课程实施五、 课程评价第三节 课程改革的发展趋势一、影响课程改革的重要因素（一）政治因素与课程变革1、课程变革目标的厘定2、课程变革的内容选择3、制约着课程的编制过程（二）经济因素与课程变革1、劳动者素质提高的要求制约课程目标2、地区差异性制约课程变革 市场经济与课程变革1、课程价值取向的变化2、课程目标的综合性3、课程结构的优化（三）文化因素与课程变革1、文化模式与课程变革2、文化变迁与课程变革3、文化多元与课程变革（四）科技革新与

11、课程变革1、科技革新制约课程变革的目标2、科技革新推动课程结构的变革3、科技革新影响着课程变革的速度（五）学生发展与课程变革1、学生身心发展的特性与课程变革2、学生需要与课程变革3、课程变革的着眼点：最近发展区二、世界课程改革的发展趋势总趋势：课程的现代化（一）课程政策的发展趋势1、课程目标强调社会协同、经济振兴和个人发展的目标；2、整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神向度的平衡。3、管理体制的多层次性：中央集权下移到地方和学校。（二）课程结构的发展趋势课程结构从知识本位、能力本位向人的整体发展转移课程类型多样化（三）课程实施的发展趋势从“忠实取向”向“相互适应取向”、“课程创生取向

12、”转变教师的专业发展被高度重视（四）课程评价的发展趋势评价内涵的丰富：“目标取向的评价”正在被“过程取向的评价”和“主体取向的评价”所超越。出现“评价即研究”、“评价即发展”、“评价即合作性意义建构”等理念。评价范围的扩大：课程体系本身的评价、对学生的发展评价都构成课程评价的重要构成。三、我国第八次课程改革的背景、目标及实现（一）课程改革的背景和原因课程本身的问题：第一、固有的知识本位、学科本位外在的知识观书本中心、教师中心、死记硬背背离了学生真实的生活世界第二、素质教育不能得到落实现行课程方案存在的主要问题（教育部基础教育司1996年7月1997年5月的社会调查）教育观念滞后课程内容“繁、难、偏、旧”课程结构单一死记硬背、题海训练课程评价过于强调选拔性课程管理强调统一（二）课程改革的目标根本任务：调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育体系。具体目标：课程功能的转变：注重知识传授知识与技能、过程与方法、态度情感价值观课程结构的转变：学科本位、科目过多和缺乏整合均衡性、综合性和选择性课程内容的转变：“繁难偏旧”、书本知识课程内容与学生生活及时代的联系学习方式的转变：被动的接受式学习自主的探究性学