请您结合自己的体会谈谈教师角色有哪些特点

1、1、请您结合自己的体会，谈谈教师角色有哪些特点？答：在我看来，教师角色即教师行为。作为从事初中语文教育教学活动的工作者，我们 的身份具有一定的特殊性，在从事初中语文教育教学过程中就必须遵循教育教学的规律、遵 守语文教育教学的行为规范，这就使得我们在教师角色方面表现出异于其他学科教师角色的 特点。其一，从教师的职业特征和社会要求而言，教师角色目标是统一的；从初中语文教师 角色的特定性来看，又具有自主性。我们语文教师在课程设计、教学过程、学生动机、学生 管理、学生评价等方面享有“法理”权威，即充分的自主性；在课堂教学情境中，我们也具 有课程与教学的相对自主权。其二，初中语文教师角色行为具有明显的个

2、体性特点。每一个 学生都是独立的个体，我们的教育教学行为必须有明确的个体指向性;从实间和空间上来看， 语文教师的行为角色也具有显著地个体性特征。其三，语文教师不仅要通过语文知识影响学 生，还要通过教师的人格和道德力量，言传身教，影响和感染学生。初中语文教师的人格化 特征在教育工作中举足轻重。其四，语文教师不仅要充当“语文教员”的角色，而且还是语 文教学的“领头羊”、“保健医生”、“督察员”、“学生的知心朋友”，角色具有多样性；随着 信息技术时代初中语文知识内容的不断丰富和更新，教师必须树立终身学习、创新教育等新 的教育思想和教育观念，语文教师的角色必须与时俱进，不断发展。其五，由于学科间的穿

3、插性和互补性，学生的兴趣、行为、态度和价值观等的改变很难明确界定为语文教师劳动的 直接结果，抑或引发语文教师对工作成效的考量，从而使初中语文教师角色的责任表现出一 定的弥散性和模糊性。综上所述，我认为：初中语文教师角色具有自主性、个体创造性、人格化特征、多样性 和发展性、弥散性和模糊性等特点。2、国外对教师角色是如何定位的？试作简要评价。答：随着全球一体化的进程，国内外对教师角色的定位亦趋于一统，研究国外对教师角 色定位就显得尤为重要。由于国外宗教思想的影响，教师就成了 “神父”学生便化形为“教徒”这种定位有助 于形成学生忠诚的品质以及敬畏和尊严的态度，但这种教师“神化”和学生极度“虔诚”的

4、主张可能会抹杀学生的主观能动性和独立判断与分析的能力。国外教育思想普遍认为学生应该是“学者”，教师应该是“专家”。这种认识无疑将直 接推动学生接受各种文化传统中有价值的知识，顺利完成文化适应过程，但与我们“师不必 强于生、生不必不如师”的观念产生冲突。国外教育过程中，行为主义认为，课程是被塑造行为的序列，学生是被塑造的对象，教 师则是“学生行为的塑造者”，而我们更多倡导“塑造学生的灵魂”。前者强调了外部环境（包 括教师）对学生行为塑造的重要性，后者则更注重于对学生思想的塑造。在整个教育过程中，国外将教师的角色定位于学习环境的“设计师和规定者”。这与我 们把教师角色概括为“引导者”、“组织者”的

5、观念不谋而合。在教育活动中，国外教师的重要职责之一就是向学生传授系统的知识，教师所扮演的角 色便有了 “知识的传授者” 一说。但进入21世纪以来，教师更多扮演的角色却是“启蒙者”， 传授的“法宝”便是经验与方法。西方教育界建构主义理论的教师角色观认为：教师不仅是学生学习的“促进者”、“合作 者”，也是“学习者”、“探究者”。而人本主义理论的教师角色观指出：教师应当是艺术 家”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。教师不是直接施教，而是注重学 生自身的创见和判断。实用主义理论的教师角色观则认为：教师是“反思型实践者”。批判 教育理论的教师角色观独树一帜：学校教育就是国家资助的制度化过程

6、，将年轻人培养为成 年人和公民的角色，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。尽管各种理 论的观点主张有差异，但归结起来却有着共通之处：从社会角色来看，教师促进民族国家社 会发展和经济发展的角色；从学校角色来看，教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员 和社区的合伙人，或者说合作者、合伙人角色；从课堂教学角色来看，教师作为“教学专家” 和学生学习的“引领者”；从自我职业角色来看，教师都具有自我职业认同和自我角色重塑 的显著特征。正如魏源在海国图志所述：“师夷长技以制夷”，我们初中语文教师要借鉴西方先进 的教育教学理念，更好地改进和完善我们的教育教学方法，才能在教育教学工作中谱写新的

7、 辉煌篇章。3、我国关于教师角色的隐喻有哪些？试析之。答：古往今来，我国对教育工作者的讴歌不绝于耳。教师角色观的发展经历了从传统到 现代的演变，无论是高处神龛的“天、地、君、亲、师”时代，还是迂腐穷酸的“臭老九” 年代，人们都无法否认这样一个事实：教师，是太阳底下最光辉的职业！李商隐在无题中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的佳句演变成了教师角色绝 佳的譬喻。燃烧自己，点亮别人，教师正如蜡烛，默默无闻地奉献。教师成了辛勤、无私、 奉献的代名词，崇高师德的标杆愈架愈高，成为教师真实人性无法逾越的壁垒。诚然，教师 需要赞誉；但教师更需要赖以生存的物质基础和经济地位。试问，轰轰烈烈燃烧的蜡烛成了 灰

8、，还能做什么？暂时的光明过后，黑暗岂不卷土重来？教师这个“打火机”同样需要“丁 烷气体”的补充。社会应当给教师添加物质的“燃料让教师成为“长明灯”只有这样才 能为学生的发展和教师的成长带来永久的光明，生命才会升华。教师是工程师，源于我国解放后崇尚工业这一思想。学校、教师和学生和工业生产中的 工厂、生产者和产品对等起来，工程师论便有了丰富的内涵：学校是个大工厂，以大规模生 产和复制产品为主要任务，以高效率的班级授课制为重要运作形式，以整齐划一为重要特征； 教师是工程师，其主要职责是按照一个固定的标准去塑造各不相同的学生的灵魂，教师不仅 要传授知识、培养能力，还要关注学生的心灵的发展；学生是一块没

9、有生命、任人摆布的钢 铁，经过教师的塑造成为批量生产的、统一规格的标准件。然而，教师的工作不仅仅是向学 生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。固定模式的教育策 略限制了教师的创造力，泯灭了学生的创新能力，成了教育改革的“拦路虎”。正如某教育 专家所言：“我们的进教师在勤勤恳恳地抹杀学生的天才”，这并不是危言耸听！“教师是园丁“这个隐喻反映出我国传统的农业模式。一经比较不难得出：学生像种子， 有自己发展的胚胎和自然生长的可能性；教师似园丁，能为学生的成长准备环境，通过浇水、 培土等辅助其成长；教育工作类似农业生产，具有过程性、阶段性，教育学生好象是培育花 朵，需要经常地

10、浇水、施肥和呵护。但园丁论在注重学生学习中主体地位的同时，弱化了教 师的作用，呈现出某些矫枉过正的倾向。“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映在应试教育模式下， 教学的主要方式是教师对学生进行知识的灌输。“桶论”的缺陷很明显：它所隐含的学习观 念非常狭窄，认为学生所学习的知识主要是学校内、课堂上、书本上和教师拥有的知识，没 有看到学习的内涵其实十分丰富，学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的 生活世界；从师生关系方面来看，“桶论”将教师和学生分别看成了 “倒水者”和“接水者”， 学生在学习中处于被动地位，完全依赖于教师的“接济”，并且认为学生从教师那里获取的 一

11、点固定知识就终生够用了，这完全忽略了学生作为独立学习者和终生学习者的能动性和实 际需求。教师应当是喷涌不绝的源泉，永无止息地给学生注入生机与活力。教师是人类文化的传递者，新生一代灵魂的塑造者，学生心理的保健医生，学习者和学 者，人际关系的艺术家以及教学的领导者“以人为本”、“以学生发展为本”已经成为时 代教育的最强音，新时期的教师是知识的输出者，是学生自主学习的引导者、导航者，是学 生创新能力的培养者，是知识的给予者更是学习方法的给予者，是因材施教者，是专业工作 者，是终身学习者和成人学习者，是反思者和研究者，是自身专业发展的主人，是合作者即便对于教师有着成千上万种譬喻，教师最基本的身份还是人

12、一一作为教师的人和作为 人的教师。4、什么是角色转换？在我国基础教育新课程改革的背景下，教师角色应如何转换？答：角色转换就像演员在舞台上扮演不同的角色一样，人处在不同的社会地位，从事不 同的社会职业（或中心任务）都要有相应的个人行为模式，即扮演不同的社会角色。我国基 础教育新课程改革改变了原有的课程体系和课程观念，强烈地冲击着传统的课程、教育教学 活动，从而使得整个教育环境发生了深刻的变化。新课程中一些新理念对教师思想观念和教 学实践提出了很大的挑战。在我国基础教育新课程改革的背景下，教师必须积极参与课程改 革，主动改变传统的教育观念和教学方式，转换教师角色。新课程的实施对教师提出了许多新的要

13、求，教师必须从传统角色定位的束缚中走出来， 在新课程的环境下重新理解和塑造自己的职业角色。教师角色转换包括以下几个方面：首先，教师角色必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者。作 为新课程的设计者和创造者，教师应该做到以下几点：自觉研究新课程的理念和课程理论的 宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养；在充分解读教科书的基础上，对教学内容作出科 学的“剪辑”，从“教教科书”转向“用教科书教”；要明确自己在课程开发过程中的任务， 主动、有效地参与课程的研制。其次，教师角色应由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变。教师因循守 旧，扮演传统的知识传授者角色，教学工作弊端日益凸

14、显：单向的信息交流方式，教师讲、 学生听；教师拥有绝对的权威，学生在教师的控制和监督下进行机械的学习；过于注重知识， 不关注学生的情感、态度、价值观；教学目标、内容、方法、进程、质量评定等都由教师“独 裁”，学生被动地“应试”和接受评定。基于此，教师必须由传统知识的传授者向新课程条 件下的知识传授者转变。具体地说，角色转变包括：由重传递向重发展转变；由重统一规格 教育向学生差异性教育转变；由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由重结果向重过程 转变；由单向信息交流向综合信息交流转变；由居高临下向平等融洽转变；由教学模式化向 教学个性化转变；由执教者、管理者向学生学习的参与者、促进者和指导者转变

15、。再次，角色角色应由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变。长期以来，学校教 学一直采用分科教学的方式，各门学科相互割裂的情况比较严重。在分科教学的背景下，教 师一旦担任了某个学科的教学工作，即把自己封闭在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识， 这造成了教师的知识结构严重不合理，难以适应时代需要。新课程在改革现行分科课程的基 础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。课程的综合化必然要求教 师具有多门学科的知识基础和多方面能力的综合能力。教师要适应新课程的教学工作，就必 须改善自己的知识结构，扩大自己的知识面，成为综合型、通才型、跨学科型的教师。因此， 教师必须把自己培养成为善

16、于学习的人，追求知识的博和专，同时要关注科学技术的发展变 化，及时更新自己的知识。教师还要培养综合运用知识的能力，善于把自己的学习与教学工 作有机结合起来，努力改善自己的教育方法和艺术。另外，教师角色应由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。由于课 程理论的偏失和经验的保守，传统教学陷入了一种“唯计划性”，形成了片面的、极端的、 机械的教学方式，教师在教学中始终扮演着“知识的搬运工”的角色。而新课程则强调教师、 学生、内容、环境四个因素的整合。课程变成了一种动态的、生长性的“生态环境”，是四 因素相互之间持续互动的动态过程。教师角色应由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧 的专业人员”需要做到：一是允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现； 二是抛弃统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，因材施教；三是加 大课程的综合性，利用好教材