学习不良和优良儿童社会信息加工中反应特点比较

1、学习不良和优良儿童社会信息加工中反响特点比拟1前言近二十年，一些研究者1试图把社会认知思想引入到对学习不良儿童的研究中。一方面，从根本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍全面探究学习不良的认知开展，另一方面，强调以认知的范式推进学业不良儿童的研究，来理解其学业和社会性开展困难的深层心理机制。这样做的结果既导致了对学习不良儿童研究在内容上的拓宽，也导致了对学习不良儿童在研究方法上的革命。特别是后者，是非常有意义的，它使得我们不再停留在对学习不良儿童特性的描绘性归纳，可以深化分析这种“特性是如何形成和开展的，其深层动因是什么。Ddge等人提出的社会信息加工模型认为，社会信息加工就

2、是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他们的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反响的过程。受欢送的儿童或一般的儿童比被回绝的和被无视的儿童对意图线索的识别更准确，后者常误以为别人的意图是敌意的，而采取相应的攻击或退缩行为1。周宗奎等人以访谈法考察儿童在社交问题解决策略上的开展特点，发现不同年级、不同社交地位的儿童在解决社交问题上的策略上有着不同的特点2。正如有人所推测的那样，学习不良儿童只所以出现更多的心理行为问题，如违纪、焦虑、攻击等，可能是由于学习不良儿童在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好所造成的3。而社会知识从某种意义上看，正是关于人的知识，

3、关于人的心理的知识。儿童社会认知才能的低下，也正是因为心理理论的贫乏。从这个意义上看，当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时，发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补：一方面，通过对学习不良儿童这一特定对象的研究，心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期；另一方面，儿童不断开展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的，我们可以从儿童心理理论开展的视角，加强对学习不良儿童社会认知开展乃至社会性开展特点的深层次理解。我们假设认为，学习不良儿童社会性开展的滞后与他们的社会认知才能开展滞后有着亲密的关系，而从内部机制上看，这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理

4、知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比，他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择才能，还不能站在别人的角度来解释和反响某种社会情境。根据Gnepp和hilakurti的观点4，10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进展社会判断和归因上已经出现了较大的进展，但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中，可能难以注意到这些重要的社会线索，从而无法把这些线索同特定的情境结合起来，难以对人们的行为做出准确地预测与解释，从社会信息加工的结果来看，他们无论是在生成反响和评估反响的数量和质量上，都可能不如学习优良的学生。2方法2.1被试从温州两所一般小学四年级中抽取学习优良和学习不良两类

5、儿童。学习不良儿童的入组标准是：语文、数学两科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内(10%)，班主任明确评定其为学习不良，采用瑞文标准推理测验(RT)后确定其智力正常(IQ90，没有明显的躯体与精神疾玻学习优良儿童的入组标准那么为语文、数学两科平均成绩处于全班上十个百分等级分数以内(10%)，班主任和任课老师一致认同其学习优良。两组学生各36名，共72名学生参加了本次实验。2.2设计与步骤设置两种连续性的故事情境，采用构造访谈法逐个给被试讲述故事情境，并根据预先设计的访谈提纲提出问题，要求学生作出答复。本实验采用儿童类别学习优良学习不良、主人公特质线索有无以及故事情境难题情境求助受挫情境的混

6、合设计。其中，儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例：“小明想了想，又看了看教室里的同学，最后拿着作业本来到小光的旁边，向他恳求帮助。小光也正在做数学作业，他接过小明手里的作业本一看，就扔给了小明，说：“你也太笨了，这样的题目也做不出来。我没时间，你自己琢磨去吧在有主人公特质线索的故事情境中，前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描绘。如，“小明是一个很害羞、内向的孩子，他的数学学得不好，作业经常完成不了。预先设计的访谈提纲内容包括针对故事情境的指导语和假设干问题。由于我们的研究重点在于讨论不同

7、儿童在社会信息加工过程中反响阶段的特点，所以编码阶段和解释阶段的有关问题只是作为帮助儿童回忆故事的线索，儿童的答复也不予以编码分析。访谈的主要问题如下：(1)故事中的主人公在面对这种情况时，你认为他可能会采取哪些反响？尽可能多地列举(2)你认为他最有可能采取哪种反响？为什么？(3)假如你是他的话，你会怎么做？在求助受挫情境中，还增加一个问题：“你认为今后他再碰到难题时，还会向同学求帮助吗？在上述问题的答复中，我们主要采集的是以下方面的资料：(1)面临难题情境和求助遇挫情境时的反响策略数量说出一项可能性反响记1分；(2)反响策略的质量可以理解为策略的变通性，如“问老师、“问同学、“回家问父母等几

8、种反响性质一样，只记1分；(3)提出主人公最有可能的反响及其理由；(4)对主人公今后行为的预测；(5)自我估计。担任访谈任务的主试为教育系本科学生，且全都经过专门的培训，统一指导语和表达方式。助手对学生的答复进展书面记录，整理后进展量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0frinds进展分析。3结果分析3.1儿童对两种情境反响生成策略的数量和质量分析ANVA分析说明，学习优良儿童和学习不良儿童在难题情境中所提出的可能性反响的数目没有显著性差异(F,(1.68)=3.051,p0.05)，但是在反响质量上，即反响的变通性上，儿童类别的主效应极为显著(F,(1.68)=35.809,p0.

9、001)，学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索对儿童的反响数量和质量都没有显著影响(F,1(1.68)=0.062,p0.05;F,2(1.68)=0.822,p0.05)。儿童类别与特质线索两个变量在反响数量和质量上都没有显著的交互作用(F,1(1.68)=0.062,p0.05;F,2(1.68)=1.611,p0.05)。另外，在求助受挫情境中，儿童类别变量在反响数量和质量上的主效应都很显著(F,1(1.68)=9.598,p0.01;F,2(1.68)=23.888,p0.001)，学习优良儿童显著地优于学习困难儿童。特质线索变量仍然没有发现显著主效应(F,1(1.68)=3.

10、455,p0.05;F,2(1.68)=0.197,P0.05)。儿童类别与特质线索也没有显著交互作用(F,1(1.68)=0.171,p0.05;F,2(1.68)=0.022,P0.05)。3.2儿童对难题情境的加工反响特点统计整理儿童对主人公在难题情境中的最有可能性行为的预测时发现，儿童一般会认为主人公可能会选择向人求助、看书或查资料、欺骗性行为抄别人作业等、独立考虑、放弃、组合性行为等。相比而言，学习不良的儿童大多倾向于认为主人公会向人老师、同学、家长等求助；而学习优良的儿童在看法上却较为分散，倾向于认为主人公不直接向人求助的比例占了大多数(61%)，卡方检验发现两者存在显著性差异(X

11、2,(4.72)=10.735,p0.05)。在儿童所阐述的理由中发现，儿童对主人公行为的预测一般都基于主人公特质如“小明很内向很害羞、情境如“教室里有很多同学都在做作业，所以他们是最方便的等、社会赞许性如“老师说过好学生就应该独立考虑等、行为结果如“别人也不一定知道，问他们说不定还会被他们笑，还是自己再想想看吧等因素。学习优良的儿童大多是从主人公特质(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出对主人公行为的预测，学习不良的儿童大多是从行为结果(47.2%)和社会赞许性(25%)的角度做出的对主人公行为的预测，两者存在极显著差异(X2,(3.72)=16.478,P0.01)。当儿童进展自

12、我预测时，学习优良的儿童有半数认为自己会采用组合策略，即“先然后的方式来应对这种情境，而学习不良的儿童多数还是认为自己会采用向别人求助的策略(66.7%)，两者存在显著差异(X2,(3.72)=21.013,p0.001)。在考察特质变量时，发现有特质线索组和无特质线索组在预测主人公可能性反响以及理由阐述上都存在显著性差异(X2,1(4.72)=15.598,p0.01;(X2,2(3.72)=21.448,p0.001)，有特质线索组的相当部分儿童认为主人公会放弃做这道题目(30.6%)，他们在阐述理由时也更加强调了特质因素(44.4%)；两组儿童在自选策略上没有显著差异(X2,(3.72)

13、=4.105,p0.05)，大多认为自己会采取向别人求助的方式。表1难题情境下不同儿童的反响数量与质量(N=72)无特质线索有特质线索优良不良优良不良反响反响表2求助受挫情境下不同儿童的反响数量与质量(N=72)无特质线索有特质线索优良不良优良不良反响反响表3难题情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次(N=72)学习优良学习不良有特质线索无特质线索对主人公对自己对主人公对自己对主人公对自己对主人公对自己看书或查资料14222313欺骗性行为60104030独立考虑40675156组合性策略0180301209放弃9020210003.3儿童对求助受挫情境的加工反响特点在求助受挫情境中

14、，统计整理儿童对主人公行为可能性预测时发现，一般认为主人公可能会出现情绪性反响如“他被气哭了或“他很生气等、过激行为如“他会骂小光，然后和小光打起来、退缩缩行行为如“他会脸红，然后自己回到座位上等、理性行为如“他会去找老师等。学习优良与学习不良的儿童在最有可能行为选择上存在显著性差异(X2,(3.72)=9.274,p0.05)，学习优良儿童的优选顺序依次为退缩行为(36.1%)、情绪性反响(27.8%)、理性行为(22.2%)和过激行为(13.9%)，学习不良儿童的优选顺序那么依次为情绪性反响(47.2%)、过激行为(25%)、理性行为(19.4%)和退缩行为(8.3%)。在所阐述的理由中，

15、儿童一般基于主人公特质、情者或刺激、行为后果如“还是先完成作业要紧或“老师会批评小光的、“别人会帮助小明的等等因素，学习优良儿童的优选理由顺序依次为情境或刺激(50%)、主人公特质(30.6%)、行为后果(19.4%)，学习不良儿童的优选理由顺序为情境或刺激(72.2%)、行为后果(22.2%)、主人公特质(5.6%)。两者存在显著性差异(X2,(2.72)=7.752,p0.05)。以特质线索为变量的考察发现，在有特质线索的情况下，儿童比拟多地强调了退缩行为(33.3%)、情绪性反响(30.6%)和理性行为(25%)，而无特质线索使得儿童更多地选择了情绪性反响(44.4%)和过激行为(27.

16、8%)，两组之间存在显著性差异(X2,(3.72)=8.097,p0.05)；在理由阐述上，无特质线索组的儿童以强调情境或刺激线索为主(80.6%)，而有特质线索组的儿童在强调情境或刺激因素的同时(41.7%)，也强调了特质因素(36.1%)，两组之间存在极显著差异(X2,(2.72)=17.521,p0.001)。在问及主人公在今后还会继续向同学进展学业求助时，学习优良儿童和学习不良儿童也有显著性差异(X2,(2.72)=10.613,p0.01)，学习优良儿童在答复“会、“不会、“很难说等三种可能性上人数平衡，而学习不良儿童却更多地认为主人公还会继续向别人求助(63.9%)；特质变量的两个

17、程度的无显著性差异(X2,(4.72)=0.742,p0.05)。当问及“假如换了是你，你会怎么做时，儿童类型变量的两种程度以及特质线索变量的两种程度都无显著差异(X2,1(3.72)=2.858,p0.05;(X2,2(3.72)=3.755,p0.05)。表4求助受挫情境下儿童对主人公及自己各种可能性行为的预测人次(N=72)学习优良学习不良有特质线索无特质线索对主人公对自己对主人公对自己对主人公对自己对主人公对自己情绪性反响过激行为539141103退缩行为1333312541理性行为8257229236244讨论在本研究的难题情境中，两类儿童没有在反响数量而是在反响质量上出现显著性差异

18、。这一结果虽然与假设有一定出入，但却与俞国良等人的研究结果颇有相似之处5。该项研究发现，不同年级儿童对情境的反响数量也没有显著差异，但是随着年级的升高，儿童所产生的反响方案更富有策略，更有效。在本研究中，尽管学习不良儿童在难题情境中所提供的反响策略从数量上也相当可观，但是由于他们把“问同学、“问老师、“问父母等同一性质的反响各作为一种独立的策略，使得他们的反响质量与学习优良儿童相差甚远，这也正是说明了学习不良儿童思维灵敏性和变通性的缺乏。在求助受挫情境中，学习优良儿童无论是在反响数量还是质量上都优于学习不良儿童，可能是基于两种原因：其一，是由于求助受挫情境比难题情境在情境的刺激性、冲突性上更强

19、，从而使学习不良的儿童在反响策略上更加固着于特定情境，从而影响了思维的流畅性；第二，学习优良儿童对主人公特质线索的普遍注意，拓宽了他们的反响生成思路。根据Selan的观点采择开展模型，1012岁儿童处于互相性观点采择阶段，此时儿童应能考虑他们和自己的观点，可以以一个客观的旁观者的身份来解释和反响6。在本研究中，特质线索虽然没有对儿童生成反响的数量和质量直接造成影响，但是在两种情境中，无论是让儿童判断主人公最具可能性的反响，还是让儿童阐述这种判断的理由，以及预测主人公的后续行为，它都与儿童类型发生了某种交互作用。即学习优良儿童更多地注意到主人公特质，并认为这种稳定特质会影响个体的行为，从而倾向于

20、做出与主人公特质相符的行为的判断；学习不良儿童那么根本上忽略了这一重要线索，他们的注意力更多地集中在情境上，在对主人公行为预测时投射了自我的主观想象。从表3可以看出，学习不良儿童对主人公行为的预测和对自己可能行为的估计何其相似。相反，学习优良的儿童却在自我估计中出现了相当多的组合行为策略。即他们的社会信息加工才能打破了非此即彼的程度，认识到各种反响策略有可能出现的成功和失败的两种结果，从而预备了第二方案，以求最终达成目的。两类儿童在社会认知才能上的这一差异，就直接导致了在社会信息加工过程中编码、解释、搜寻反响、反响评估和执行反响等阶段上的差异。上述现象使我们更加有理由相信，儿童在社会交往中对各种社会性刺激赋予意义并做出反响的过程，是依赖于某种不断建构的心理概念和心理原那么的。深化分析儿童心