教学系统设计概论名师优质课赛课一等奖市公开课获奖课件

第一章教学系统设计概论第一章教学系统设计概论第1页第一章教学系统设计概论第一章教学系统设计概论

第二章教学目标分析

第三章学习者特征分析第四章教学模式与策略选择和设计第五章学习环境设计第六章教学设计结果评价第七章教学系统设计应用案例分析*第八章教学系统设计发展新动向*第五节教学系统设计过程模式第三节教学系统设计理论基础第一节教学系统设计概述第二节教学系统设计学科性质和应用范围第一章教学系统设计概论第四节教学系统设计理论第六节主导-主体教学设计第2页第一节教学系统设计概述本节学习目标了解教学系统设计含义掌握教学系统设计由来与发展了解教学系统设计特点了解教学系统设计学科性质及应用范围参考书《教学设计》乌美娜，高等教育出版社《教学设计—心理学理论与技术》皮连生，高等教育出版社《教学系统设计》何克抗，高等教育出版社第3页第一节教学系统设计概述

学习教学设计意义主要表达在以下几个方面：学习教学设计是信息社会发展要求。学习教学设计有利于教学工作科学化。学习教学设计有利于提升学习者分析问题、处理问题能力和培养科学思维能力与科学态度。学习教学设计可促进教育技术实践与理论发展。第4页教学系统设计含义加涅观点：教学是以促进学习方式影响学习者一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统过程。加涅介绍：加涅·罗伯特M.(Gagne,RobertM.1916-)美国当代教育心理学家，认知主义代表。加涅在心理学方面成就，以对学校学习和教学领域贡献最为突出。加涅提出累积学习模式，普通称之为学习层次理论。他认为，人类学习复杂程度不一，由简单到复杂。他按学习复杂性程度把学习分为八类；（1）信号学习；（2）刺激-反应学习；（3）动作技能；（4）言语联想；（5）区分学习；（6）概念学习；（7）规则学习；（8）问题处理或高级规则学习。前四类学习比较简单，学校教育更应关注后四类学习。第5页教学系统设计含义肯普观点：教学系统设计是利用系统方法分析研究教学过程中相互联络各部分问题和需求，确立处理它们方法步骤，然后评价教学结果系统计划过程。史密斯观点：利用系统方法，将学习理论与教学理论原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价详细计划系统化过程。帕顿（Patten，J.V）观点：教学设计是一门设计科学，教学设计是对学业业绩问题处理办法进行策划过程。这一定义将教学设计纳入了设计科学子范围，强调教学设计应把学与教原理用于计划或规划教学资源和教学活动，以有效处理教学中出现问题。第6页教学系统设计含义梅瑞尔观点：教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上技术，因而教学设计也能够被认为是科学型技术（science-based-technology）。教学目标是使学生取得知识技能，教学设计目标是创设和开发促进学生掌握这些知识技能学习经验和学习环境。梅瑞尔主要理论：成份显示理论是在对学科知识内容组织及教学内容次序安排基础上，把重心放在教学组织策略上，他认为知识由行为水平和内容类型组成了二维分类（行为维度：记忆、利用、发觉；内容维度：事实、概念、过程、原理），它给出了每个概念或原理详细教学方法即能提供微观水平教学“处方”。第7页教学系统设计含义乌美娜观点：教学系统设计是利用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立处理问题策略方案、试行处理方案、评价试行结果和对方案进行修改过程。乌美娜，女，1939年生，浙江人，1962年毕业于北京师范大学物理系，1981-1982年以访问学者身份去美国若干著名大学进修教育技术学，现任北京师范大学信息科学学院教授，当代教育技术研究所副所长，现主要讲授硕士"教学设计与开发"和本科生"教育电视节目制作"等课程。第8页教学系统设计含义教学设计是利用当代学习与教学心理学、传输学、教学传媒论等相关理论与技术，来分析教学中问题和需要、设计处理方法、试行处理方法、评价试行结果表明，并在评价基础上改进一个系统过程。它既含有设计普通性质，又必须遵照教学基本规律。第9页第一章教学系统设计概论第一节教学系统设计概述

教学系统设计（InstructionalSystemDesign）是以促进学习者学习为根本目标，利用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等步骤进行详细计划、创设有效教与学系统“过程”或“程序”。教学系统设计是以处理教学问题、优化学习为目标特殊设计活动，既含有设计学科普通性质，又必须遵照教学基本规律。系统方法：把整个教学看作是一个不可分割有机整体。１、教学系统各元素间相互作用，依赖，并存外部环境组成更大系统。２、系统计划，精细设计过程。３、每一步骤“输出”决议均是下一步“输入”，每一步又均从下一步反馈中得到检验。４、理论性、科学性、操作性。一、教学系统设计含义

第10页第一节教学系统设计概述以下几个方面认识和了解教学设计：教学设计最终目标就是为了提升教学效率和教学质量，使学生取得良好发展。教学设计研究对象是教学系统。教学设计强调利用系统方法。教学设计必须以学生特征为出发点。教学设计必须以教与学理论为依据。教学设计是问题处理过程。教学设计重视对教学效果评价。第11页第一章教学系统设计概论第一节教学系统设计概述

二、教学系统设计由来和发展历程

教学设计思想萌芽与早期发展认知学习理论对教学设计影响融合化教学设计理论教学设计发展趋势与问题第12页教学系统设计构想阶段最早提出将教学设计看作是一个理论先驱是美国哲学家、教育家杜威,在19曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践“桥梁科学”（linkingscience），它任务是建立一套与设计教学活动相关理论知识体系。他认为教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验。他说：“教学是不是被接收、被吸收，怎样被接收、被吸收，普通来说，是难定事情。为降低这种不定程度，我们须尽我们力量所能做，在学生身上培养一个有利于教学心理状态。”他主张一切从经验出发，并详细说明经验“连续性”和“相互作用”标准。其中他主要观点是“从做中学”。美国心理学家、测量学家桑代克提出设计教学过程主张和程序学习构想。第13页教学系统设计构想阶段捷克教育改革家和教育理论家夸美纽斯（1592——1670）最早提出班级讲课制，他提出系统设计教材，提出分科教学法。瑞士民主主义家裴斯泰洛齐，第一个明确提出“教育心理学化”口号，建立初等学校各科教学法。德国赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科构想，其18《普通教育学》发表是教育学建立标志。第14页教学设计理论形成阶段二次大战期间，心理学和视听领域教授开始关注教学实际效果和效率。20世纪50年代中期，斯金纳改进和发展了教学机器，创造了程序教学法。60年代后期，引入系统方法并在教学设计基本理论研究方面取得了大量结果。斯金纳：行为主义代表人物，刺激－反应（Ｓ－Ｒ）理论利用于教学实践。程序教学法：要求以精细小步子来编排教学材料，后一步学习必须建立在对前一步知识掌握基础上，教学材料是组织化、能够提供即时反馈，学习者能够自定步调，假如学习取得成功，则应马上给予正向反馈强化。(以教为中心，影响了学生主动性发挥)第15页教学设计学科建立阶段认知主义学习理论代替了行为主义学习理论，成为教学设计指导思想（提升学生学生主动性）。代表人物有加涅、梅瑞尔等人。其主要观点是在教育教学中不但要重视学习结果，还要重视教育情境中不一样知识与技能领域内能力发展过程设计。２０世９０年代以来，建构主义学习理论更是丰富了认知主义学习理论，以多媒体和网络为关键信息技术发展与应用以用研究者和实践者对绩效、知识管理关注，使教学系统设计理论与实践视野大拓宽，教学系统设计也逐步发展成为一门独立学科。第16页二、教学系统设计由来和发展历程

思索：影响教学系统设计发展原因有哪些？第17页教学设计发展原因心理学发展社会需求多媒体计算机和网络发展教学理论和学习理论发展第18页第一章教学系统设计概论第一节教学系统设计概述

三、教学系统设计特点

系统性在进行教学设计时，需要在分析论证所存在教学问题基础上设定目标，然后亲密围绕既定目标设计教学各个步骤，从而确保了“目标、策略、评价”三者一致性。教学设计从教学系统整体功效出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体、评价等各个方面在教学中地位与作用，使之相辅相成，相互促进，产生整体效应。教学设计过程系统性决定了教学设计各个步骤相互联络、相互制约。理论性与创造性教学设计是理论性与创造性结合，在实践中既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又要在实践在发展理论，创造性利用、发展教学设计理论。第19页第一节教学系统设计概述

计划性与灵活性教学设计活动依据不一样教学内容与学习者，进行不一样设计活动。详细性教学设计是针对处理教学中详细问题教学系统设计每一个过程都是详细。三、教学系统设计特点

第20页第一章教学系统设计概论第一节教学系统设计概述

四、教学系统设计意义

有利于教学理论与教学实践结合有利于教学工作科学化，能够促进青年教师快速成长有利于科学思维习惯和能力培养有利于培养学习者问题处理能力有利于信息社会发展有利于当代教育技术应用不停深化，促进教育技术发展从详细应用来看：从宏观角度来看，教学设计原理与方法应用于一个大规模职业教育计划，一门新专业课程设置与教学计划，甚至对一个学校教学系统设计；开展全方面教学改革。从微观教学设计是对一门详细课，一个教学单元设计，是各级各类教育机构提升教学质量有效伎俩之一。除此之外，还有哪些？请结合详细实例陈说。第21页第一章教学系统设计概论第二节教学系统设计学科性质和应用范围

一、教学系统设计学科性质

一门应用性很强桥梁性学科教学系统设计为了追讨教学效果最优化，不但关心怎样教，更关心学生怎样学，所以在系统分析、处理问题过程中，注意把人类对教与学及传输学研究结果和理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践桥梁。一门方法论性质学科教学设计主要是探讨教学问题处理方法和寻找处理方法方法。一门设计理论学科教学设计是依据教学内容、学习者和教学媒体来进行学习环境创设。一门要求性理论学科请依据以上小标题，用自己语言解释为何说教学系统设计是这么一门学科。第22页第二节教学系统设计学科性质和应用范围二、教学系统设计特征

1.教学系统设计研究对象是不一样层次学与教系统。这一系统中包含了促进学生学习内容、条件、资源、方法、活动等。创设教学系统根本目标是帮助学习者到达预期目标。2.教学系统设计研究方法是应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素之间及要素与整体之间本质联络，并在设计中综合考虑和协调它们关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统功效。3.教学系统设计目标是将传输理论、学习理论和教学理论等基础理论，系统地应用于处理教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功效教与学系统。它们能够是直接使用于教学过程，完成一定教学目标教学资源（如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题和教师用书等）；也能够是对一门课纲领与实施方案或是对一个单元、一节课教学计划详细说明。第23页第一章教学系统设计概论第二节教学系统设计学科性质和应用范围

三、教学系统设计应用范围

学校教育继续教育职业教育行业培训回想开课第一幕，现在你能找到教学系统设计在我们实际生活中存在影子了吗？远程教育教学软件教学材料开发……第24页第25页（3）企业培训设计方案设计教材设计课程开发系统设计第26页绩效技术《教学技术：领域定义和范围》一书中对绩效技术界定为，”Performancetechnologyistheprocessofselection.analysis.design.development.Implementation.andevaluationofprogramstomostcost-effectivelyinfluencehumanbehaviorandaccomplishment.”(Geis,1986)（译“绩效技术是一个对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价过程，它目标在于以最经济成本效益影响人类行为和成就。”）

张祖忻认为，“绩效技术是利用分析、设计、开发、实施和评价系统方法来提升个人和组织机构工作业绩研究领域。第27页知识管理l、美国维娜·艾利对知识管理定义是:“帮助人们对拥有知识进行反思，帮助发展支持人们进行知识交流技术和企业内部结构，并帮助人们取得知识起源，促进他们之间进行知识交流。”2、欧勒锐认为:“知识管理是将组织可得到各种起源信息转化为知识，并将知识与人联络起来过程。知识管理对知识进行正式地管理，方便于知识产生，获取和重新利用”。3、奎达斯将知识管理看作“一个管理各种知识连续过程，以满足现在和未来出现各种需要，确定和探索现有和取得知识资产，开发新机会”。4、黎加厚教授从社会和教育信息化发展角度提出:知识管理是研究人类获取、传输、共享、利用和创新知识活动规律，管理相关知识各种连续过程，以促进经济和社会发展理论与实践。第28页第一章教学系统设计概论第二节教学系统设计学科性质和应用范围

三、教学系统设计不一样层次

以“产品”为中心层次教学产品类型、内容和教学功效经常由教学系统设计人员和教师、学科教授共同确定。以“课堂”为中心层次教学系统设计普通由教师自己完成。以“系统”为中心层次教学设计由教学设计人员、学科教授、教师、媒体教授、行政管理人员等来共同完成。第29页教学系统设计案例/chinese/html/pro_11.htm网络学习系统/基于网络学习校际合作学习22:8080/0518/网络环境教学设计/course/kczh/IT/IIS/llxx/kaifa/4/d5-1.htm基于网络学习概念特征学习模式/licb/IDjiaoanWebquest/task.htmWEBQUEST教案设计第30页第一章教学系统设计概论第三节教学系统设计理论基础

“四基础”论

学习理论与教学设计教学理论与教学设计系统方法与教学设计传输理论与教学设计(教学系统设计与心理学、教育学、传输学、系统论之间关系)第31页行为主义学习理论代表人物：桑代克“联结主义”、斯金纳“操作条件说/强化学说”等理论观点：学习者学习是他们对环境刺激所做出反应，全部行为都是习得；学习是一个外控；学习是一个被动完成，循序渐进、积少成多过程。着重点：行为习惯，即好习惯养成和不良习惯矫正等方面。学习是刺激与反应联结，有什么样刺激，就会有怎样反应。在学习过程中，强调外部刺激设计，主张在教学中采取小步子展现教学信息，假如学生出现正确反应要及时给予强化。学习过程是一个渐进过程，认识事物要由部分到整体。强化是学习成功关键，学习应重知识、重技能、重外部行为研究。学习过程：刺激——反应——强化特点：反馈和及时强化个体必须主动主动地作出反应反应从简到繁，递级发展个体作犯错误反应要逐步降低，到达最小错误率，同时尽可能降低不愉快刺激个体能够自定学习进度必须详细说明终点行为第32页行为主义学习理论斯金纳认为教学：“教学就是安排可能发生强化事件以促进学习”。给学生创设能为要学习刺激作出反应机会，教学要在学生作出反应之后,

应该有随之而来反馈。(1)教学目标：是提供特定刺激，方便引发学生特定反应，教学目标越详细、越准确越好。(2)教学过程：学生行为是受行为结果影响，要学生作出合乎需要行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一个强化性后果；倘若一个行为得不到强化，它就会消失。(3)教学方法：学习过程有效进行有三个条件：小步骤展现学习材料；对学习者任何反应马上给予反馈；学习者自定步调学习。程序教学设计需要按照教材内部逻辑程序，即为了确保学生在学习过程中产生错误率降低到最低程度；同时，又要合理地设计教材，使每个问题(即每一小步)都能表达教材逻辑价值。每步内容极少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。程序教学安排有两种形式：“直线式、分支式”。第33页认知主义学习理论普通认为，认知主义学习理论真正形成是以美国心理学家奈塞尔1967年发表《认知心理学》为标志，人认知过程是认知主义理论主要研究对象，其研究目标是要说明和解释人在完成认知活动时是怎样进行作息加工，包含信息获取，存放、加工和转换等方面。代表人物：布鲁纳（认知发觉说）、奥苏贝尔（有意义学习理论）、加涅（信息加工学习理论）理论观点：学习是个体对事物经认识、区分、了解，从而取得知识历程，学习产生是个体作用于环境，而不是环境引发行为，环境只是提供潜在刺激，这些潜在刺激是否被注意或加工，主要取决于学习者心理结构，即学习是内发、主动、是整体性质变过程。着重点：知识取得、概念形成、认知结构组织和问题处理等方面。学习是认知结构组织与再组织。客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引发对刺激行为反应。学习是凭智力与了解，决非盲目标尝试。认识事物首先要整体认识，整体了解有问题，就极难实现学习任务。学习应重人智能培养。第34页认知主义学习理论发觉学习：布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构过程，是在内在动机推进下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用过程。认为学习过程能够分为知识取得、转化和评价三个几乎同时发生过程。

1．知识取得

新知识取得是与已经有知识经验、认知结构发生联络过程，是主动认识了解过程，经过“同化”或“顺应”使新知识纳入已经有认知结构。在这个过程中布鲁纳强调已经有经验作用。

2．知识转化

知识转化是对新知识深入分析和概括，使之转化为另一个形式，以适应新任务。

3．知识评价

评价是对知识转化一个检验，看对知识分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。由学习者自己将所学教材组织成最终形式，经过归纳式学习方法，让学生自己发觉“意义”，成为问题处理者。第35页认知主义学习理论奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习方式上将学习分为接收学习与发觉学习，从学习内容与学习者认知结构关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为有意义学习理论关键是：学生能否取得新信息主要取决于他们认知结构，已经有相关信息，意义学习是经过新信息与学生认知结构中已经有相关概念相互作用才得以发生，因为这种相互作用结果造成新旧知识意义同化。（认知结构是指学生现有知识数量、清楚度和组织结构，它是由学生眼下能回想出事实、概念、命题理论等组成。）奥苏贝尔认为有意义学习过程就是原有观念对新观念加以同化过程。原有观念与新观念之间有三种关系，所以原有观念普通经过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。第36页认知主义学习理论加涅信息加工学习理论环境效应器感受器执行控制反应发生器期望短时记忆长时记忆感觉登记器加涅学习模式第37页认知主义学习理论加涅信息加工学习理论反应发生器含有信息转换或动作技能，这一神经传导信息使效应器活动起来，产生一个影响学习者环境操作行为，这种操作使外部观察者了解原先刺激发生了作用，信息得到了加工。学习是一个主动、积累、建构、诊疗、情境化含有目标导向过程，学习不会自动地产生，而需要学生进行大量、高密度心理活动这些活动包括学生者对已获知识进行意义归属；将新知识整合到已经有知识结构中或智力模型中。第38页认知主义学习理论对教学系统设计启示：学习过程是一个学习者主动接收刺激、主动参加与意义建构和主动思维过程。学习受学习者原有知识结构影响，新信息只有被原有知识结构所容纳才能被学习者所接收。要重视学科结构与学习者认知结构关系，以确保发生有效学习。教学活动组织要符合学习者信息加工模型。第39页建构主义学习理论代表人物：瑞士著名心理学家皮亚杰、维果茨基、德国著名哲学家康德理论观点：建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生依据外在信息，经过自己背景知识，建构自己知识过程。在这个过程中，学生不是被动信息吸收者和刺激接收者，他要对外部信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定，意义是学习者经过新旧知识和经验间重复、双向相互作用过程而建组成。每个学习者都以自己原有经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己了解，而原有知识又因为新经验进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量积累，它同时包含因为新旧经验冲突而引发观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息输入、存放和提取，而是新旧经验之间双向相互作用过程。这个过程是他人无法替换。第40页建构主义学习理论建构主义认为，学习活动中包含4个原因：学生背景知识；学生情感；新知识本身蕴含潜在意义；新知识组织与展现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生背景知识与新知识有一定相关度；新知识潜在意义能引发学生情感改变。学习活动发生后，学生经过与其它学生和教师不停交流和沟通，在自己原有背景知识基础上完成新知识意义建构。建构主义教学就是要努力创造一个适宜学习环境，使学习者能主动主动地建构他们自己知识。教师职责是促使学生在“学”过程中，实现新旧知识有机结合。建构主义教学更为重视教与学过程中学生分析问题、处理问题和创造性思维能力培养。第41页建构主义学习理论建构主义学习理论提倡在教师指导下、以学生为中心学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。据此，能够将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生主动性、主动性和首创精神，最终到达使学生有效地实现对当前所学知识意义建构目标。教学过程中教师、学生、教材和媒介四要素与传统教学相比，各自有完全不一样作用，彼此之间有完全不一样关系。建构主义学习理论为了确保学生在建构主义教学模式下顺利完成知识意义建构，开发出了一系列教学方法：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下教学、情景性教学等，并对这些方法进行了详细说明。建构主义学习理论依据其教学目标，对建构主义教学模式下教学设计内容、步骤和标准提出了详细要求。第42页人本主义学习理论代表人物：马斯洛、罗杰斯理论观点：学习是个体随意志、情感来对事物自由选择，而取得知识历程，强调人潜能发展和人自我实现。罗杰斯学习观：自主性：学习是个体主动发起，不是被动地等候刺激。全方面性：即个体对学习整体投入不但包括认知方面，还包括情感、意志、行为、个性等方面。渗透性：即学习不单批对认知领域产生影响，而且对行为、情感以至个性等多方面发生作用。自我评价：学习是由学习者自我评价，因为学生最清楚这种学习是否满足自己需要，是否有利于造成他想要知道东西，是否了解自己一些不清楚方面。第43页人本主义学习理论马斯洛需要层次理论：他认为人类行为心理驱力不是性本能，而是人需要，他将其分为两大类，七个层次，即为：生理需要安全需要归属与爱需要尊重需要认识需要审美需要自我实现需要第44页人本主义学习理论马斯洛认为人类含有真善美、正义、欢乐等内在本性，含有共同道德观和价值标准，到达人自我实践关键在于改进人“自知”或自我意识，使人认识到自我内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人自我实现。第45页教学论与教学设计

首先，教学设计产生是教学理论发展需要。

其次，古今中外教学理论研究和发展为教学设计提供了丰富科学依据。最终，教学设计与教学理论相互影响、相互作用必定会促进双方深入发展。

第46页教学论与教学设计（l）赞可夫发展教学理论

赞可夫是前苏联心理学家、教育学家、教育科学院院士。

基本观点：①“以最好教学效果，来促进学生普通发展”。要把普通发展作为教学出发点和归宿；②“只有当教学走在发展前面时候，这才是好教学”。要把教学目标确定在学生“最近发展区”之内。教学要有一定难度，要让学生“跳一跳”才能搞到“桃子”。

教学标准：①以高难度进行教学标准；③以高速度进行教学标准；③理论知识起主导作用标准；④使学生了解学习过程标准；⑤使全班学生包含后进生都得到发展标准。

赞可夫发展教学理论，在前苏联年代末以来教育改革中得到实施，并在实施中不停发展，在其它许多国家中也有较大影响。其不足之处是，他所提出一些标准，比如以高难度和高速度进行教学标准，提法笼统、不够确切，轻易造成不顾条件地加深教材内容、加紧教学速度，脱离学生实际，从而造成负担过重，降低教学效果。第47页教学论与教学设计（2）布鲁纳“结构一发觉”教学理论

布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）是美国心理学家，哈佛大学教授。

基本观点：①学习一门学科最主要是掌握它基本结构；②任何学科都能够用在智力上是正确方式，有效地教给任何发展阶段任何儿童；③要学得好，必须采取发觉法。

布鲁纳教学理论对美国6O年代中小学教学改革有重大影响，促进了数学、物理等学科教材按照结构课程理论重新编制。但那次改革并不成功。他过分强调学习者主观努力作用，而忽略环境和学习者本身条件等原因对学习影响；他上述第②个观点是脱离实际；他倡守发觉学习也有一定不足，费时太多。第48页教学论与教学设计（3）巴斑斯基教学最优化理论

巴斑斯基（1927－1987）是前苏联教育科学院院土、副院长。

基本观点：①应该把教学看成一个系统，用系统观点、方法来考查教学；②教学效果取决于教学诸要素组成协力，对教学应综合分析、整体设计、全方面评价；③教学最优化就是在一定条件下，用最少教课时间取得最大教学效果。

依据上述基本观点，巴斑斯基提出了十条教学标准和教学方法体系。

巴斑斯基用系统方法研究教学，较全方面、科学地剖析和阐述了教学过程，这有利于教师最优地制订教学方案和组织教学过程，以取得最正确效果。但他提出教学标准条目多而长，不利于教师熟记和利用。

第49页教学论和教学设计二者比较分析1.共同属性首先，二者都强调要以教学理论为基础。教学设计是很显然，而教学论是经过对教学本质与规律认识来确定优化学习教学条件与方法，这当然要以教学理论作为理论基础。其次，它们目标都是为了优化学习。2.不一样之处首先，从学科性质上来看，教学论是研究教学本质与规律理论性学科，而教学设计则是对各个教学步骤进行详细设计与计划应用性学科。其次，从研究对象上来看，教学论研究对象是教学本质与普通规律，而教学设计研究对象是对各个教学步骤进行详细计划过程。再次，从理论基础上来看，教学设计不但以教学理论为基础，还强调学习理论和传输理论。最终，从研究方法上来看，教学论只是依据理论来确定优化学习教学条件与方法，而教学设计则要在理论指导下对各个教学步骤进行详细设计与计划，它显得更详细、更含有可操作性。第50页教学论和教学设计二者比较分析教学论是研究教学本质和普通规律理论性学科，而且经过对本质和规律认识来确定优化学习教学条件与方法。它联络实际，并被用来指导处理教学中实际问题，所以这种理论属于要求性而不属于描述性。教学设计本身并不去研究教学本质和普通规律，它只是在教学理论、学习理论以及传输理论指导下，利用系统方法对各个教学步骤进行详细设计和计划。换句话说，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间桥梁或中间步骤，这也正是在美国把教学设计称为“桥梁学科”原因。第51页传输理论与教学设计首先，传输过程理论模型说明了教学传输过程所包括要素。第52页其次，传输理论揭示出教学过程中各种要素之间动态相互联络，并告之教学过程是一个复杂动态传输过程。1960年贝尔洛在拉斯韦尔研究基础上提出SMCRsource---Message---Channel一Receiver)模型第53页第三，传输理论指出了教学过程双向性。SMCR传输模型中已经加入了反馈，奥斯古德和施拉姆在1954年提出模型，也强调了传者与受者都是主动主体，受者不但接收信息、解释信息，还对信息作出反应，传输是一个双向互动过程。第54页第四，传输过程要素组成教学设计过程基本要素，其对应领域如传输内容分析、受众分析、媒体分析、效果分析等研究结果也在不一样程度上为教学设计中学习内容分析、学习者分析、教学媒体选择以及教学评价等步骤所吸收。第55页系统方法与教学设计系统方法，就是利用系统论思想、观点，研究和处理各种复杂系统问题而形成方法，即按照事物本身系统性把对象放在系统形式中加以考查方法。系统方法对教学设计作用表现在：教学设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考查，并利用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为含有最优功效系统。教学系统设计综合了教学系统各个要素，将利用系统方法设计过程模式化，提供一个实施教学系统设计可操作程序与技术。第56页第四节教学系统设计理论

1、加涅教学系统设计理论

加涅对教学系统设计理论建立做了开创性工作，他教学系统设计思想比较丰富，其关键是他提出“为学习设计教学”主张，他认为教学必须考虑影响学习全部原因，即学习条件（学习内部条件与外部条件）。２、学习概念教育情境中定义：凭经验产生，按照教育目标要求比较持久能力或倾向改变。行为主义定义：由练习或经验引发行为相对持久改变。认知主义定义：人倾向或能力改变，这种改变能保持一定时期，但不能单纯归因于生长过程。建构主义定义：学习是个体在特定情境下由练习或重复经验引发能力或倾向相对持久改变。

第57页学习内部条件：贮存于长时记忆中原有知识和技能，这是新学习主要内部条件，另外就是学习者主动对信息加工活动。学习外部条件：教材组织和展现，教学方法选择与应用，教师知识水平等外部条件。加涅认为，学习发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学目标就是合理安排可靠外部条件，以支持、激发、促进学习内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先策划，即进行教学设计。第四节教学系统设计理论

第58页第一章教学系统设计概论第四节教学系统设计理论

教学事件与学习过程关系

教学事件内部心理加工过程1、引发注意接收神经冲动模式2、告诉目标激活监控程序3、刺激对先前学习回想从长时记忆中提取原有相关知识进入工作记忆4、展现刺激材料形成选择性知觉5、提供学习指导进行语义编码（以利于记忆和提取）6、诱发学习表现激活反应组织7、提供反馈建立强化8、评价表现激活提取和促成强化9、促进记忆和迁移为提取提供线索和策略第59页加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；因为不一样学习结果需要不一样学习条件，使得每一个教学事件在详细利用上又有不一样要求。加涅在分析学习条件时，依据试验研究和经验概括，详尽地域分了不一样学习结果对每一个教学事件要求，组成了“九五矩阵”。第四节教学系统设计理论

第60页教学事件与学习结果匹配详细要求性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（１）引发注意刺激改变刺激改变刺激改变刺激改变刺激改变（２）告诉目标说明希望学习者抵达什么状态；指明要求回答言语问题实际示范工利用哪一个概念、规则或程序；提供行为类别或实例说明或实际示范某一策略；澄清期望采取处理方法普通性质不说明目标；提供意在做出选择行为类型实际示范期望行为（３）回想原先知识回想组织有序知识实体；刺激回想有组织信息上下文情境回想先决规则或概念；刺激回想隶属规则和概念回想较简单先决规则或概念；回想该学习所要求任务策略及与之相关智力技能回想做出个人选择情境及行动；利用榜样实际示范这种选择；回想对应信息和技能回想执行子程序及组成技能第61页教学事件与学习结果匹配详细要求性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（４）展现学习利用区分显著特征展现书面或视听型陈说描述对象或符号特征使之带有概念或规则形式；提供概念或规则实例说明问题症结之所在并展示要实施策略由榜样说明做出选择性质；由榜样实际示范他人选择提供包含工具及实施特征外部刺激，实际示范执行子程序（５）提供学习指导经过知识实体间相互联络详细说明内容；利用形象和记忆术提供可纳人更大有意义上下文情境言语联结给出概念或规则详细实例；为适当序列联结提供言语线索对给出有实例策略提供言语指导；对新处理方法给予指点或启发由榜样说明或实际示范行为选择；同时观察榜样对行为怎样进行强化重复练习；提供反馈性练习第62页言语信息智力能力认知策略态度动作技能（６）诱发行为“说出来”；请学习者解释信息提供未曾碰到过情况；请学习者在新实例中利用概念或规则处理不熟悉问题；要求处理问题在以前未曾碰到过情境中观察所做选择；问卷调查；在真实或模拟情境中做出选择完成指定行为（７）提供反馈确定信息陈说正确程序确定利用概念或规则正确程序确定处理问题独创性对行为选择做出直接或替换强化对相关动作准确性及时间要求提供反馈教学事件与学习结果匹配详细要求性第63页教学事件与学习结果匹配详细要求性言语信息智力能力认知策略态度动作技能（８）评定行为要求说出命题各种含义；学习者用释义方式重新说明信息在一系列附加新实例中，让学习者实际利用概念或规则学习者独创性地提出一个新处理方法学习者在一个真实或模拟情境中做出期望选择学习者完成由指定技能组成行为（９）增强记忆促进迁移在一个更大有意义上下文情境中增加练习和定时复习；与附加信息复合体达成言语联结在一个更大有意义上下文情境中增加练习和变式练习；提供包含实例变式定时复习提供处理各种新问题机会为某种行为选择提供附加多样化情境学习者连续练习技能第64页第一章教学系统设计概论第四节教学系统设计理论

2、瑞格卢斯细化理论（ElaborationTheory）框架

教学理论变量教学条件教学策略教学结果教学管理策略教学传递策略教学组织策略宏策略微策略关键思想：认为教学系统设计理论就是“教学科学”,对教学理论进行诸层分类，一步步进行细化第65页宏策略组织教学标准是要揭示学科知识内容中结构性关系，也就是各个部分之间相互作用及相互关系微策略强调按照单一主题组织教学其策略部件包含定义、例题和练习等。细化理论内容：“一二四七”一个目标：是指ＥＴ全部内容都是为了到达一个目标——按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效组织。两个过程：是指ＥＴ主要经过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“概要”设计，二是一系列细化等级设计。第四节教学系统设计理论

第66页细化理论内容：四个步骤：是指为确保细化理论过程一致性和系统性，必须注意四个教学设计步骤亲密配合。这个四个步骤是“选择”、“定序”、“综合”和“总结”七种策略：宏策略一用于确定课程内容细化次序；宏策略二用于确定每堂课内容次序；宏策略三用于确定总结内容及总结方式；宏策略四用于确定综合内容及综合方式；宏策略五用于建立当前所学新知识与学习者原有知识之间联络；宏策略六用于激发学习者学习动机与认知策略；宏策略七用于实现学习者在学习过程中自我控制。第四节教学系统设计理论

第67页细化理论应用给出本节课概要（完成概要设计）嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机；假如概要内容较抽象难懂则应深入给出形象化比喻（或适当类比）次序展现按照宏策略一和宏策略二要求以及一系列细化设计结果而组织起来教学内容；利用宏策略五建立新旧知识之间联络，以促进学习者意义建构；依据学习情况需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提升学习质量与效率；提供本节课课后总结；提供本节课课后综合。(细化理论只强调对学科知识内容组织及教学内容次序安排。)第68页梅瑞尔提出了一个相关知识描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型组成了两维分类。它行为维度是：记忆、利用、发觉；它内容维度是：事实、概念、过程、原理。第四节教学系统设计理论

3、梅瑞尔成份显示理论( CDT)事实性概念性过程性原理性记忆利用发觉第69页第一章教学系统设计概论第四节教学系统设计理论

教学活动成份学生应抵达能力行为目标教学目标阐述记忆事实能回想出事实能写出、能描绘、能指定、能选择相关事实。记忆概念能陈说定义能写出、能描述相关概念定义。记忆过程能陈说步骤能作出流程图、能列出过程步骤、能对步骤排序。记忆原理能说明关系能用文字描述或用图表、曲线表示相关原理中事物之间关系。利用概念能分析概念能区分概念本质属性与非本质属性。利用过程能演示过程能实际操作、演示该过程（包含测量、计算、绘图等）。利用原理能利用原理能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出结果。发觉概念能发觉概念间关系能对概念分类、并发觉概念之间各种关系（如上下位、类属及并列等关系）。发觉过程能设计新过程能设计、分析并验证新过程。发觉原理能发觉事物性质规律能经过观察、分析、试验、发觉事物之间内在联络及性质。第70页第四节教学系统设计理论

梅瑞尔还提出了一个相关教学策略描述性理论，认为策略有基本展现形式(PPF)、辅助展现形式(SPF)和展现之间联络(IDR)。基本展现形式由讲解通则、讲解事例(例子)、探索通则(回想)、探索事例(实践)组成；辅助展现形式（SPF）由附加促进学习信息组成，如使注意集中办法、记忆术和反馈；展现之间联络(IDR)则是一些序列，包含例子—非例子配对序列、各种例子分类序列和例子难度范围。第71页梅瑞尔ID2和ITT

ID2关键是“教学处理理论”（ITT）——教学处理就是“教学算法”，即处理教学问题步骤，是使学习者取得某类知识技能交互作用模式。

不一样类型知识需要不一样类型教学处理。一个教学处理一旦设计完成并形式化以后，就能重复利用于相同类型知识和技能教学。于是，开发课件就变成针对课程内容选择对应教学处理，并把课程内容写成教学处理所能利用形式，即不需要像设计传统以框面为基础CAI课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。

ITT实际上是为开发教学设计教授系统而提出理论，内容集中在认知领域。第72页

ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。实体，是指详细事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或者标志；活动，是指学习者完成一系列行动；过程，是指完全外在于学习者一系列活动ITT也提出了几个教学处理类型，包含：判别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。第73页2.梅瑞尔成份显示理论与教学处理理论教学处理理论三个组成部分第74页细化理论与成份显示理论细化理论目标是对最初概要进行逐层细化，最终到达对教学内容最合理最有效组织，从宏观上对教学内容进行选择、定序、综合和总结，针正确是全部内容都能够使用这一操作模式来进行。而且细化理论还融合了布鲁纳螺旋式课程序列、奥苏贝尔逐步分化课程序列、加涅分层序列和斯坎杜拉最短路径序列，是一个通用课程序列化理论。而成份显示理论是对详细学科内容按照内容和教学目标等级两个维度将学习划分为12类教学活动成份，其中去除两种不需要教学活动成份，剩下10种教学活动成份将学习进行了比较详尽划分，而且依据这些不一样教学活动成份以及到达教学目标给出了教学过程“处方”，所以成份显示理论是教学内容组织微策略。细化理论（ET）和成份显示理论（CDT）一起组成了一个完整教学系统设计理论，ET是关于教学内容宏展开，揭示是学科内容结构性关系，从宏观上教学内容之间关系进行把握，而CDT考虑是教学组织微策略，即能提供微策略，给教学过程开详细“处方”，给出一些事实、概念、原理等详细教学方法。第75页史密斯和雷根教学系统设计理论他们认为学习结果包含：陈说性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题处理、认知策略、态度和心理动作技能。提出了教学过程普通包含四个阶段：导入、主体部分、结论和评定；在训练情境中，普通包含：引发注意、提升动机、给出课概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、勉励、结束等若干教学事件。史密斯和雷根陈说性知识教学策略第四节教学系统设计理论

第76页第四节教学系统设计理论史密斯和雷根教学系统设计理论认为教学过程普通包含四个阶段:导入、主体、结论和评定。导入阶段：引发注意建立教学目标唤起兴趣和学习动机课程概述第77页主体部分：回想先前学过知识处理信息和例子集中注意利用学习策略练习评价反馈结论部分：总结和复习知识迁移深入激励和完善教学评价阶段：评定作业评价反馈和补救教学讨论：史密斯教学过程与加涅教学过程有什么区分？第78页二、国内教学系统设计理论发展何克抗“主导—主体”教学设计模式郑永柏教学处方论李克东、谢幼如多媒体组合教学设计理论杨开诚教学理论活动第79页2.郑永柏教学处方理论两个知识库

六个基本概念一个理论框架三条基本原理条件、结果、方法、内容处理模式、模式、处方m=f(c,o)m=f(LT,IT)有不一样教学条件、方法和结果；对教学条件和结果分析越细，并对存在全部问题都教学处理，则教学越有效；它们是不停发展，要不停探索适应新情况教学处方。要求性教学内容处理模式库和要求性教学模式库第80页2.郑永柏教学处方理论“教学处方理论”六个基本概念是指教学条件、教学结果、教学方法、教学内容处理模式、教学模式和教学处方。这六个概念组成了“教学处方理论”六要素，其中教学条件是教学发生过程中起支持作用一切人力和非人力资源组成环境原因；教学结果是经过对学习者特征进行系统分析后得到学习结束后学习者应到达水平或程度；而教学处方能够看作是教学设计者(有时能够看作是教师)依据系统分析后使用各种教学模式、教学方法和教学内容处理模式组合。

第81页2.郑永柏教学处方理论一个理论框架用两个函数进行表示。①m=f(c，o)，其中教学结果o(一outcome)和教学条件(c一condition)是自变量，教学方法m(一method)是因变量。这个函数说明“教学处方理论”是要求性教学理论，是关于在一定教学条件下，为了到达某种教学结果，应该采取什么教学方法理论体系。②m=f(LT,IT)，其中m是教学方法变量，LT是learningThoery)指不一样学习理论，Tl(InsrtuctionTheoyr)指不一样教学理论。这个函数说明在特定教学条件下对特定教学结果教学，以不一样学习理论和教学理论为指导将会采取不一样教学方法。

第82页2.郑永柏教学处方理论三条基本原理中，原理一认为，有不一样教学条件、教学方法和教学结果。所以在不一样教学条件下，为了到达不一样教学结果，应该采取不一样教学方法;原理二认为，对教学条件和教学结果分析得越详细，并对存在全部问题都进行教学处理，则教学越有效;原理三认为，教学条件、教学方法和教学结果是不停发展，要不停探索适合新情况教学处方，不停更新和充实教学处方知识库。

第83页2.郑永柏教学处方理论两个知识库是关于教学设计要求性教学内容处理模式库和要求性教学模式库，在库中有许多现存教学内容处理模式和教学模式，可供设计者依据详细教学条件和不一样教学结果进行选择。

第84页2.郑永柏教学处方理论教学处方理论”含有更加好包容性、开放性，能够吸收和容纳更丰富学习和教学研究结果。它含有以下三个主要特点(l)把教学设计理论与认知科学研究结果结合起来，提出了“教学内容处理模式”概念，把“教学内容处理模式”与“教学模式”放在同等主要位置来研究，并初步建立了“要求性教学内容处理模式库”。(2)把教学设计研究与教学理论和教学模式研究联络起来，使教学设计建立在大量教学研究结果基础上，初步建立了“要求性教学模式库”。(3)面向信息技术和信息社会，深入明确了教育信息技术发展主要意义和对应观念、研究方法变革，尤其是结合小学语文“四结合”教学改革试验研究探索和总结了信息技术条件下教学模式，并把它们纳入“要求性教学模式库”。第85页第一章教学系统设计概论第四节教学系统设计理论

课后活动：查阅相关教学系统设计理论文件，结合教材中内容，小组完成下表教学系统设计理论代表人物主要观点（用自己话描述）起源文件第86页第一章教学系统设计概论第五节教学系统设计过程模式

教学系统设计过程模式教学系统设计理论

关注对象不一样详细教学问题教学设计问题第87页模式：是再现现实一个理论性简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学系统设计实践当中逐步形成、利用系统方法进行教学设计、开发理论简约形式。主要有三个关键点：教学系统设计过程模式是对教学系统设计实践再现；它是理论性，代表着教学系统设计理论内容；它是简约形式，是教学系统设计理论简约表达。主要教学设计过程模式以教为主教学系统设计模式（ID1、ID2）以学为主教学系统设计模式以教师为主导、学生为主体教学系统设计模式第五节教学系统设计过程模式

第88页第一章教学系统设计概论第五节教学系统设计过程模式

1、肯普模式——ID1代表模式

第89页肯普模式——ID1代表模式特点强调了十要素之间是相互联络，相互作用，一个要素取决决议会影响其它要素决议。要素之间没有线条连接表明在有些情况下，也能够不考虑某一要素。学习需要和学习目标在这种环形结构模式中心，说明他们是教学设计依据与归宿，各个要素都应围绕他们而进行设计。表明教学设计是个连续过程，评价和修改作为一个不停进行活动与全部其它要素相联络。教学设计是一个灵活过程，能够按照实际情况从任何地方开始，而且可按任何次序进行。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是经过教师教来促进和实现“刺激——反应”联结，学生在学习过程中主动性、主动性较难发挥。在整个教学过程中，该模式也含有较强实用性和可操作性，又因为它允许教师自己来安排教学活动，也含有灵活性。第90页2、ID2代表性模式----“史密斯—雷根模式”

（以认知主义学习理论为基础）学习环境分析学习者特征分析学习任务分析编写测验项目设计组织策略（教学组织）传递策略（教学媒体和交互方式）管理策略（教学资源管理）编写与制作教学资料形成性评价修改教学教学分析策略设计教学评价第91页“史密斯—雷根模式”特点

该模式很好地实现了行为主义与认知主义结合，较充分地表达了“联结——认知”学习理论基本思想。“联结——认知”学习理论主张既要重视外部刺激（条件）与外在反应（行为），又要重视内部心理过程作用，即学习发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是要经过安排适当外部条件来影响和促进学习者内部心理过程，使之到达更理想学习效果。在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者学习基础和知识水平，而在ID2中除此以外，还应考虑学习者认知特点和认知能力。有各种教学策略，其目标都是为了向学生提供更有效外部刺激，方便更加快、更牢靠地建立“刺激—反应”联结，从而到达预期学习效果。第92页第一章教学系统设计概论3、以学为中心教学设计模式第93页3、以学为中心教学设计模式

第94页我国教学设计模式课堂教学活动设计开始陈说目标分析任务确定原有水平教学评定修改教程提出补救教学办法找出成绩不良原因停顿学生是否到达目标第95页我国教学设计模式特点强调学生原有认知结构确实立；教学设计是一个重复过程，需要设计者不停进行分析、评定和修正以期完成详细珠教学任务，到达教学目标。第96页（一）以课堂为中心教学设计过程模式这种模式以课堂教学为特点。已经有教师、学生、课程计划、设备、设施和资源都是进行设计前提条件。设计目标是处理教师在这些条件下怎样做好教学工作，完成预期教学目标。设计要求往往发生在学校教师想改进教学，提升教学质量时候，通常由教师自己来完成设计任务。这类模式设计重点是选取适当教学策略，选择、改编和应用已经有媒体材料，而不是从头开发。第97页第98页格拉奇和埃利模式（见图）从开始强调确定教学内容和阐明教学目标之间交互作用；然后根据目标、内容对学习者初始能力进行评定；在此基础上再确定教学策略，安排教学组织形式，分配时间和空间以及选择合适、已有教学资源。模式中将这五方面工作并列起来是为了表明它们之间相互联系和相互制约，即一方面决策会影响其次可能决策范围，所以设计时应该同时协调、考虑和完成；接着对学生行为做出评价，一方面要以目标为标准进行评价，其次评价提供了关于教学效果反馈，从而对模式中全部步骤重新审查，特别是检验目标和策略方面决定。格拉奇和埃利模式优点在于执行教师很轻易借助模式描述过程来识别和确定自己任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存组织结构和职员配备，而不会去重新检验学校赖以运行整个基础。第99页以产品为中心教学设计过程模式

这类模式有四个前提特征：（1）已经确定完成特定教学目标需要教学产品。（2）一些产品需要开发，而不是只对现有材料进行选择或修改。（3）开发教学产品必须被大量教学管理者使用，产品对拥有相同特征学习者产生"复制"效果。（4）重视试验和修改。第100页第101页这个模式是以当前教育和培训技术热点领域之一为关注焦点，用于指导交互式视频／多媒体产品设计与开发。普通来说，它也适合用于大多数"高技术"交互式教学产品。模式中包含六个主要阶段活动：分析、设计、开发、生产、创作和同意正当。其中，开发阶段制订生产文件包含情节次序板、音频材料稿本、图像分镜头稿本、美工与图形草案和管理制作数据库等；生产阶段是在生产文件基础上分别制作对应声音序列和图像序列材料、图表图形和文字教材；创作阶段是经过编码、试验和调整三个子活动把已制作好单个媒体材料整合进完整产品当中；同意正当阶段要把完成产品与预定目标相比较、找出问题作最终修改。这个模式特点是每一阶段活动都被详细地列出输入、输出（结果）和评价；每一活动输出又都是下一活动输入；每个阶段活动在往下进行之前要评价其结果，并对这一阶段活动重新审查和修改。能够看出这种一环扣一环检验、修改、再检验、再修改特征确保了教学产品质量.第102页以系统为中心设计过程模式

这类模式前提特征是：（1）普通是指比课堂教学和教学产品要大和复杂系统设计，包括到教学计划、教学材料、教学人员培训计划、教学包、管理计划以及教学设备设施等许多方面。（2）教学系统开发后，有广泛使用价值。（3）需要设计小组来完成设计任务，设计组组员范围较大，包含设计、学科、媒体、评价等方面教授，以及用户和管理人员，有时也吸收教师和学生参加。（4）以问题--处理思想为导向。第103页第一章教学系统设计概论第五节教学系统设计过程模式

教学系统设计过程基本要素教学目标分析学习者特征分析教学模式和策略选择与设计学习环境设计教学设计结果评价第104页第一章教学系统设计概论第六节主导-主体教学设计

以教为主ID学与教理论基础以学为主教学系统设计学与教理论基础两种理论互补性——主导-主体教学设计模式理论基础第105页第六节主导-主体教学设计

以教为主ID学与教理论基础夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级讲课制度，开创以教师为中心教学模式。以学为主教学系