精神基质的通识教育论文

精神基质的通识教育论文一、融会贯穿:对知识能力的整合优化事物总是存在于多种关系的交汇中并呈现出不同的层面，现实问题的症结有可能横跨几个学科，技术难题往往扑朔迷离，生产状况可能瞬息万变，不是仅凭单个专业的学科知识和技术能力就能完全解决，这就对将来的职业者提出具备复合型知识技能、多元化思维方式、综合型能力等素质要求，而这也正是通识教育“融会贯穿〞的内涵所指。作为通识教育最本质的精神内涵，“融会贯穿〞即“识其会通之所在一以贯之〞。通识教育的内容涵盖了人文科学、社会科学和自然科学等多个领域，有别于专业教育中实用性的知识和职业性的技能训练而更注重知识的综合性及学科间知识能力的穿插融合，通过对多学科、多方面知识和原理的协调、交融、整合，实现学生知识构造和思维构造的优化，进而帮助他们更全面透彻地理解事物，找到更有效的问题处理方式。但是，当前高职院校通识教育的开展现状大多有悖于“融会贯穿〞的精神内涵，通识课程仅被当作专业课程的修补和点缀，知识拼盘式的简单项选择修课、零敲碎打的文化艺术讲座、欲罢不能的思政类课程等都被划入通识教育的范畴，课程内容的无系统性和课程开设形式的纷乱性不无昭示着通识教育被边缘化的处境。通识教育在与专业课程的配合上也存在众多缺乏，专业教育里的通识内涵被抽离，表如今专业知识背后蕴含的主体精神和智慧等人文细节被忽略，专业知识经常被剔除了文化的枝蔓而剩下知识梗概的介绍，删繁就简的同时是对通识精神的抛弃。在课程组织上，呈现弥散性的特征而构造性缺乏，外表上通识课程开设的门类齐全、数量可观，但这只是对通识课程“量〞的储备，不同课程之间有着森严的学科壁垒，对课程构造的系统性及构造化的整合缺乏。在授课方式上，与专业知识课的开设采用一样的教学套路和授课形式，以知识化的方式设计教学，不重视对不同学科方法论的综合，忽略对跨学科知识的联合，缺少对不同领域知识间内在联络的探索和综合。在课程考核评价上，以获取的知识量来考察通识教育的效果，忽视学生在素质、能力方面的提升。我们要重拾高职通识教育“融会贯穿〞的精神本质，就需要从整体上改变高职阶段知识建构的方式，在知识的形态、知识系统的调整、知识谱系的排序上进行相应的变革:一是对通识教育知识构造体系的架构做通盘考虑并进行整体设计。通识课程设计的本质应在于构建构造化的知识系统，在分类、分析、抽象、综合的基础上把不同学科知识重新编码，打破学科间相对独立的界线，克制知识的断裂性，搭建不同类型知识之间的关联，重新建构知识单元。如，在一定的教学时段内，以现实问题的解决和研究方法的讨论为主线设计教学，链接不同学科领域互相关联的知识内容，为学生提供多样的分析问题解决问题的视角，对问题做出多层次的解读，提供不同的解决范式，增加学生对现实问题深度研究的可能性。二是将通识教育理念贯穿于高职教育办学思路、专业设置、人才评判等全部经过，尤其要浸透于高职教育的全部课程之中，处理好通识教育与专业教育的关系，实现融通与专精的有机结合。这就要求通识教育积极寻求与专业教育的内在连贯性，挖掘专业知识或技术背后所蕴含的设计理念、价值观、思维方法等丰富的文化资源，复原专业技术知识的有声有色，“即便是学习专业知识，也将关涉到其他禀赋的发展与对人生意义和社会价值的感悟〞。优化学生对知识迁移、应用的能力，提升“融会贯穿〞的思维品质。三是通识教育应针对高职教育专业群设计，在理工类专业教学中浸透人文教育，在文科类专业教学中浸透科学教育，“使学生感悟到贯穿于整个自然科学领域的普遍的规律性……甚至于教理科的能够让学生感悟到学文科课程也一样通用的思想和方法〞，进而沟通人文知识与技术教育，构成跨文理两大领域的知识基础，引导学生把融合文理的思想转化为行为、习惯，实现人文素质和科学素质的综合提升，到达更好地调整高职人才的智力构造与群性构造的目的。四是改革通识课程的评价方式，从培养“全人〞的教育理念出发，着眼于知识构造的平衡发展及个人素养的全面提升，改分数的量化评价为发展性评价和能力性评价，鼓励学生思维和个性发展的多样性，为学生职业潜力的发挥与可持续性发展提供更多的空间。二、神与物游:对创新人才的培养造就高职创新型人才所需要的素养仅靠专业教育是很难构筑的，专业教育能够实现对特定领域知识的精深加工，但对学生触类旁通的领悟能力、知识信息的创造性再加工能力等创新素养的培养显得捉襟见肘，专业教育单一的知识构造对创新的广度、深度和创新经过的自由度也多有限制，而通识教育能够有效弥补专业教育在这些方面的缺乏，其提倡的“神与物游〞的精神范式在高职创新型人才培养中将发挥特殊的作用。“神与物游〞的本意指主体以自由的精神与外物接触，进而能深化外物的肌理探求隐藏其中的本质，实现个体精神与外物的合二为一。通识教育“神与物游〞的精神范式在于帮助学生超越物质功利的诱惑，调解生活中感性与理性、现实与理想、自由与必然、合规律与合目的的矛盾，把职业技能领域的自由创造当做本身价值的实现，在物我的和谐中实现人本质气力的对象化。通识教育“神与物游〞与创新人才培养相沟通的内在理路，主要取决于下面几个方面:首先，创新是建立在人高级的复杂的智力和能力上，往往是主体智力因素与非智力因素互相作用，聚合思维与发散思维、抽象思维与形象思维互相统一的结果。科学研究表明，人的大脑不同的分区有不同的反响功能，只要当各分区功能到达平衡并整体运作时，人的创造力及其他素质才能得以激发。作为一种全脑教育，在发展学生智力的同时，通识教育更侧重于对学生非智力因素的开发，非智力因素主要包括兴趣、动机、需要、意志、道德等心理及情感方面的因素，重在激发学生的动机，引发学生的好奇心、求知欲，培养学生广泛考虑和探索的兴趣。同时，通识教育对促进智力因素和非智力因素的协调发展具有不可忽视的作用，能够帮助学生借助想象力认识事物、发展创造力，实现形象思维和抽象思维协同发展，智慧、情绪、态度、情感、品德、价值观的和谐统一，而这些都是人的创新能力构成的基础，能够维持、鼓励或强化人的创新意识。其次，创新需要的是一种综合能力，不仅取决于专业知识技能的运用，而且与一个人的知识构造、技能技巧、思维方式以及综合素质有关。创新往往来源于学科之间含混、模糊的地带，其本质是多元思维有机结合的产物，而通识教育“融会贯穿〞的知识构造属性，有助于构建学生创新能力所需的广泛、广博的知识能力构造，能促成思维的灵敏和观念的多样，有助于实现知识能力的递进与创新。当面对复杂的工作形势或工作内容时，通识教育能引导学生多角度提取基本知识的原理方法，整合各学科知识，以融通的方式和态度、开阔的视野、跨专业、跨职业的目光和思维能力去解决问题，而这些恰是学生进行创新活动内在的动力。再次，创新要求人才具备“通才〞的特征，即知足加登纳提出的“多元智能〞，在空间想象、数学推理、语言表达、音乐艺术、身体运动、人际关系、自我认识等多元领域具备相应的能力。就内容而言，通识教育通过对异质文化的比拟与批判、对历史的反省与追溯、对传统文化的推陈与出新、对文史经典的体验与传承、对艺术的赏析与投入、对科学进步与科学精神的探索等让学生实现多个领域的全面发展。正如钱学森所讲，艺术上大跨度的宏观形象思维对启迪一个人在科学上的创新是很重要的。人文艺术的修养有助于创造性灵感的发挥、社会科学的修养有助于进行知识与能力的广泛迁移，自然科学的修养有助于产生新的联想和独到的见解，通识教育正是为学生积淀丰厚的精神底蕴基础上，帮助其实现方法灵敏、富于个性的创新行为。最后，就“神与物游〞的精神自由而言，人的创新能力只要在其精神、个性自由发展的情况下才能得以充分发挥，才可能带来思想创造的自由与无限。通识教育是以人的全面、自由、充分发展为其逻辑起点和理想目的的，对人本身的关注是其人文精神的表现。通过引导学生对生命本身的关注而认识和实现本身的生命价值，以对本身意义的建构和追寻来确证人的存在，进而在别人不能发现的领域有所发现、有所突破、有所创造、有所发展，在自由探索和自由创造中实现人个性的全面发展和感性生命的自我张扬。从这个意义上讲，通识教育是最有效的培养创新型人才的途径，通识教育的性质及经过无不包含对人创新精神与创新能力的驱动。创新型人才的培养是高职通识教育的现实旨归。高职人才与学历型人才不同，其作为技术应用型人才更多面临的是基层的现实工作环境，对他们而言，创新是侧重在产品的设计或技术施行环节对新技术的探寻和新方法的应用。创新还意味着他们要在处理现场复杂的生产工艺、技术故障、设备运行、系统维护等问题时，学会整合经历技术与当代技术，在设备改造、技术引进、工艺革新中有更灵敏的处理方式。此外，将来社会的发展将不断涌现新兴产业，新的部门也将不断取代旧有的制造岗位，高职学生的将来将面临技术的频繁革新和产品的不断升级，这就要求他们具备适应社会变化的能力，顺应社会产业构造和劳动力构造的新变化，实现对新知识的迁移和新岗位的置换。三、身心并赴:对职业身份的内在认同职业身份的内在认同，指职业者对所从事工作能知足本身的需要而产生的情感体验和感悟，是人努力做好本职工作、达成组织目的的心理基础，也是人的自我意识在职业领域得到发展的体现。对职业身份有内在情感认同的人，能够把职业当做其个人社会价值实现的重要载体，在内心产生对职业的强烈需求和对职业价值的深入理解，进而坚定职业选择、热爱工作岗位，努力实现职业与生命的完美结合。反之，对职业身份缺少内在认同的人，仅把工作视为谋生的手段，往往缺乏责任感和工作动力，更多地考虑个人的物质待遇和得失。因此从一定意义上来讲，职业生活的质量、职业认同程度的高低将直接影响着人生存质量的优劣。高职教育作为培养一线职业者的教育类型，其培养的职业者对本身职业身份的认同情况将是评定高职教育成效的关键因素。当前以就业为导向的高职教育目的往往将职业意识、职业精神、职业情感排除在人才培养质量规格的预期之外，导致高职毕业生在就业上存在职业认同感较低、职业满意度较差、职业岗位更换频繁等现象，而促进职业的定向性与认同感的有机融合是高职人才培养成效的应有之义，也是高职通识教育“身心并赴〞的精神追求。通识教育的“身心并赴〞，指通过各种形式的引领和鼓励，帮助学生更好地认同专业的学习，在内心对将来所从事职业的价值、职业的意义、职业的乐趣充满认同和情感，进而全身心地投入工作，融入社会。这与杜威提出的广义上的教育职业观不谋而合。杜威以为:“教育的目的不是要训练人从事某种特定职业成为养家糊口的人，而要使人对于将要从事的职业产生生动的和真诚的兴趣，使人知道关于那种工作或职业以及社会的明智态度。〞也就是讲，教育之于职业的意义在于:以一技之长谋安居乐业之所外还能使其自得其所、自乐其业，能带着愉悦的工作热情去沐浴生活的阳光。通识教育的精神追求就是在学生职业人格的构成经过中，引导学生将职业身份当做个人的精神身份，认同并践行本身的职业精神和职业追求，专注固执、身心并赴，带着体温去投入工作。实现“身心并赴〞需要具备一定的条件。首先，职业身份的内在认同是建构在职业素养相对完善的基础上。通识教育是对学生“知、情、意、行〞的培养，重在指向人的价值、意识、立场、态度、道德、意志、情感等精神领域，教诲学生自觉遵守职业操守和职业伦理规范，不但要学有所长而且能实现职业道德、职业情感的和谐发展。对待工作的认真和自律不仅来自市场和竞争的需要，更是成为其本身内在的生命追求，对待本人的工作能奉行内心的尺度，精于细节且精益求精，逐步趋向技艺的完美。其次，职业身份的内在认同是个人自我概念构成和发展的重要组成部分，是个人与别人或群体在感情、心理上的趋同，体现个体内部认识与外部身份的统一。通识教育的目的在于建构一种更丰富、更完好的生命存在形式，通过引导学生主动对自我、对别人乃至对社会当下和将来生存状态或生活境遇进行审视与观照，能够对人的主体世界、精神世界和情意世界产生关注，引发他们对人生终极意义的考虑、对工作生活意趣的追求，对社会和国家发展的职责担当，进而实现人格构造的独立自由、健全完美，这也是