儿童阅读障碍综述

儿童阅读障碍综述摘要：21世纪是信息化的时代，信息的爆炸导致常识激增，阅读就成为个体重要的进修和生活技术。而事实相片比本人好看当一部门人，出格是中学生，存在阅读障碍（或称阅读坚苦），这不仅使这些学生的语文进修成绩掉队，并且严重影响其他学科的进修和终生进修能力的形成。在我国新一轮课程教材改革的大配景下，为了使成为事实进修方式的根天性转变，研究中学生阅读进修障碍，提出有用的处理完成议计划略，提高学生阅读进修的能力，具备十分重要的实际意义。本文参考数篇阅读障碍的文献，取儿童阅读障碍为重点分析。关键词：儿童阅读障碍PASS理论认知一、什么是阅读障碍关于儿童学习障碍（LearningDisabilitiesLD）研究历史，大致历经了奠基时期（1800〜1929）、转换期（1930〜1962）和整合期（1963〜1979）,目前阶段称为新时期（1980〜至今）。其原型一般指阅读障碍（dyslexia），阅读障碍的研究在西方诸国历经近一个世纪。目前欧洲（主要是英国）仍使用dyslexia一词，但在美国和其他一些国家派生了从病质到概念与之有所差别的称谓。随着研究进展，其概念和定义乃至诊断界定发生了改变，但研究者较一致认为该症是神经系统某种障碍引致的学习困难问题。特殊性阅读障碍可由言语识认、理解、处理速度以及其它方面的原因所引起，因异质性背景因素的存在，Lyon（1995）和国际阅读障碍协会进而提出必须确定一种“实用定义”，以利病因和对策的确定。其中具体提到了阅读障碍的语音识别和音韵意识问题。当今关于阅读障碍或LD的研究除探索其神经机制及病因外，也十分重视对该症症状的诊断规范及其分类以及神经生物、神经心理特征的研究，旨在为治疗教育提供更直接的依据。医学和心理学界目前引用较多的是ICD-10、DSM－W以及全美学习障碍协会（JCLD1988，制定的有关LD的定义或概念。国际上具权威的九个学/协会机构及学者对LD所下定义，内容上虽有些差异，但基本包含以下要点：①低成就或个人能力表现有显著的困难；②病因为中枢神经系统功能失调；③表现的困难与心理发育有关；④可发生在任何年龄阶段；⑤在口语上表现特殊的困难，如听或说；⑥在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写和计算等；⑦在知觉上表现特殊的困难，如推理和思考；⑧考虑在其它方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧、动作协调等；⑨允许其它障碍与学习障碍共存。另外，将注意缺陷多动性障碍（ADHD）、发育性失用（developmentalapraxia）、笨拙儿（clumsychild）、发育性言语障碍（developmentallanguagedisorder）、发育性Gerstmann综合症（developmentalGerstmann'sSyndrome）等也划归到LD相关症候群。二、儿童阅读障碍的神经心理特征阅读障碍并非整体智力缺陷，而是认知偏异的结果。Myklebust依据WISC-R测验中VIQ和PIQ差异分高低来判定LD及其类型。他认为，两者差异在15分以上就意味着认知偏异，智力结构发展不平衡。就学习而言，信号刺激要经过感觉和知觉在大脑形成表象，继而产生象征，然后才形成概念。LD可发生在上述任何层次，表现出不同的神经心理特征，教育治疗体系依此作LD的临床分类[4，5]。所谓“神经系统软体症”阳性是LD儿童临床表现特征之一，也是诊断时的参考标准。但低年龄正常儿童也可表现软体症阳性，故判定时必须考虑年龄谨慎评价。言语性LD[1〜5]语言理解障碍：①语言听觉失认(verbalauditoryagnosia)：也称发育感觉型失语或先天性语聋。听力和智力正常，语言理解明显损害，语言表达亦有缺陷。不能表达语言或即使能说出少许单词，构音却明显困难。此与成人Wernicke失语症不同，患儿可以理解音乐，能够精细地绘画。若伴有音乐理解困难则同时缺乏节奏感。患儿对他人言语理解困难，常表现“听而不闻”，故易被视为病理性失语。有的患儿能逐字读和理解文章，有的却表现为类似精神性耳聋。认为障碍部位大致在优势侧脑半球缘上回后部，年龄低的儿童可能是双侧性的。另外，有些癫痫患儿发作时可诱发“癫痫性失语综合症”颇似本症的表现，但其病质较难确定，也可能是脑炎后遗症所致。语义理解和用语困难(smantic-pragmaticsyndrome)：表现较似孤独症，唯在对人亲呢感上有区别。机械记忆文章突出，而且能运用交复杂的词汇，但对文章理解低劣，不合时宜地使用语词或文章。幼儿期较常出现镜象言语(鹦鹉学舌般)，有时能够命名物体名称，但常表现喋喋不休或多嘴多舌。用词联想奔逸，使人难懂在讲什么。喋喋不休是患儿为了寻求社交、企望他人理解而又难于实现时的表现。智验PIQ高于VIQ，类似成人超皮层感觉型失语或语义性失语。障碍定位不清楚。语言表达障碍：①音韵统语障碍(plonologic-syntacticsyndrome)：也称发育运动性失语。这类儿童听力和智力正常，能理解言语，但语言表达困难。会说话较迟，开始说话常省略辅音、转换和用词变化，不能使用功能性语言(即意义词组)，语句里少用关系词。能够掌握对方部分词汇，大致会明白对方讲话的意思。有的儿童伴有肢体轻度障碍，学龄期常出现阅读和书写障碍。该类型较似Broca型失语，儿童期难以作障碍定位。另外，特殊性语言发育迟缓症状类似此型，有人也将它划归在一起。后者语言理解虽然正常，但大都3岁以后才开始说话。此后语言发展迅速，至6岁时基本达到正常水平，预后良好，多有家族性。须与发育运动性语言障碍相鉴别。②发育性口语失用：也称重型语言表达障碍。言语理解良好而语言表达困难。可模仿说出单音，但不能模仿说出词组。有的患儿可自动反射性说出一两句词汇，但随意有目的性说话十分困难。有类似口吃表现，节律混乱，语调缺乏抑扬，说话伴身体摇晃。病灶定位困难。③辍词、用语困难：表现为辍词困难，口语受限明显。对主语和谓语的关系理解困难，但尚可理解动词和补语。可理解简单的指令，但不能理解复杂的词句。有时能理解单词，能命名物体，会选用适当的单词，但不能组成成套的语句。病灶定位困难，至今无法判定对应于成人失语的哪一类型。阅读障碍：言语障碍综合症(languagedisordersyndrome)：LD儿童大部分伴有阅读方面的问题。此型与成人后颞叶性失读类似。语言理解和表达没有明显障碍，但对文字的阅读和学习明显困难。这在表音文字国家的儿童尤为多见。日本儿童出现假名阅读困难者比汉字阅读困难者多。能读出单字，有时能抄写文字，但阅读词汇和句子明显困难，并且物体命名困难，进而可导致语言理解障碍。构音和书写困难(articulationandgraphomotordiscoordination)：言语理解正常，但发音和组词困难，精细协调动作困难，致使书写障碍。若是表音文字可以整体读出，但不能分读音节，组词读出时不能提取相应的词汇。多伴有运动性失语，类似成人额叶性失读，约占儿童阅读障碍的10%。儿童期的病区尚难确定，推测可能处于左前额叶下部或左侧中央后回的角部。顺序认知障碍(sequencingdeficitsyndrome)：该类型源于Gerstmann综合症，约占儿童阅读障碍的10%。典型特征是手指失认，左右认知障碍，计算障碍，书写障碍。儿童期则伴有阅读障碍。并且有读字遗漏、阅读时字节顺序混乱、漏行、视觉倒翻阅读和书写，不能逐字阅读，计算时位数混乱和颠倒。病灶为左侧顶叶后部。视空间障碍(visual-spatialperceptinsyndrome)：本症少见，约占5%，特征是视空间认知和视觉记忆障碍。口语发育虽然正常，但有明显的文字符号镜象处理现象，如把P视为q，b为d，m为w，was为saw等。阅读时视点与字节对应困难，有时较长的词组。⑤发育纯粹性失读(dvelopmentalpuredyslexia)。这种患者不能阅读和抄写，但有可能自发书写。不能命名颜色。病灶不清楚。耶鲁大学的Shaywitz新近提出阅读障碍的音位缺陷假说，认为儿童发生阅读障碍和书写障碍是因为研语音系统在音位层上的缺陷所致。依据这一假说，音位处理的缺陷损害了解码，从而妨碍了单词识别。即低级语言功能的根本缺陷阻碍了高级语言处理功能及对文章的理解。音位处理功能定位大致在优势侧脑半球语言皮层的下前脑回(Broca区)。研究还显示，男女阅读时音位表达位置有着明显区别，女性可同时激活两侧的下前脑回。这就能够解释为什么左脑损害后女性语言能力的损害没有男性明显，女性往往比男性更易对阅读障碍进行补偿。4.书写障碍：①发育结构性失写(dvelopmentalconstruetionalagraphia)：能读文字，但不能自发书写，手技巧笨拙(如不会使用筷子、握持笔困难、绘画不良)。结构性障碍使视觉模形信号无法传入运动系统，从而使空间知觉不良，方位确认障碍。②发育纯粹性失写(developmentalpureagraphia)：类似Myklebust称谓的“再视觉化缺陷导致的书写障碍”，能够识认文字符号，但不能自发书写和听写，认为是文字表象提取困难所致。5.计算障碍：计算障碍可由言语理解障碍、阅读障碍和量概念形成困难三种因素导致。较多见于clumsy儿童和发育性Gerstmann综合症儿童。因听觉和视觉分析困难，难以理解数字意义和符号意义，计算位数颠倒，虽然鹦鹉学舌般会读计算口诀，但难以与量概念结合。视觉分析不足还导致对长短、高矮、形状图形、大小的判断困难。非言语性LD[1〜5]这类儿童有失认和失用潜在背景。特征是不能整体把握对象，不能辨认和区分主图与背景，相貌和表情认知困难，不能理解形体语言，最终突出表现在社会认知方面的障碍。因此在学校团体中表现得适应性困难，音乐感节奏感低劣。国内有研究采用形状触觉辨别实验测定一组非言语性LD儿童，发现他们的辨别能力不仅明显低于正常儿童，而且左右两手辨别成绩差异不及对照组儿童明显，说明这类儿童右脑半球存在认知障碍。在另一实验中发现，非言语性LD儿童深度觉辨认不良，该特征与人物表情认知缺陷明显关联，LD儿童偏好作出中性判断等，进一步证实他们右脑认知功能存在障碍，基本的知觉判断缺陷直接影响到这类儿童复杂的社会认知功能。Myklebust将这类儿童称为“右脑综合症”，并指出人类基础经验的获得主要靠非言语能力，而这种能力具有先天性，它早于语言已经存在；因而言语性LD的发生与非言语能力的偏异密切相关。表明LD的防治重点在于早诊断早干预早预防。然而当前该型较之言语性LD的研究还很滞后，提示将成为新的研究热点。另外，有人根据认知偏异特征将LD的神经心理模式分为①左脑障碍模式，认为阅读障碍儿童左脑半球对言语信息反应性差，对顺序性信息处理功能低下，导致阅读和书写障碍；②右脑障碍模式，认为LD儿童右脑半球对视觉空间、形态、方位等信息处理功能低下，出现相应的方位判断不良、情感判断不良、人际关系错误理解等；③左右脑协调障碍模式，认为两侧脑半球功能协调性差，半球间联络功能障碍，由协同障碍导致学习障碍。与此类同有均衡失调模式，认为两半球均衡状态失调，导致映像失真型阅读书写障碍；④病态激活模式，包括右脑功能过激活导致左脑功能受到抑制以及左脑功能激活不足等。静进等的利脑实验结果也表明阅读困难儿童左脑功能存在相对激活不足现象。三、 阅读障碍可能是达芬奇和毕加索成功的秘诀。多达1/12的儿童都有与达芬奇和毕加索一样的阅读障碍。阅读障碍的基本表现是无法将文字与读音联系起来，很难在所看、所说和所写之间建立联系。文字在有阅读障碍的孩子面前跳动着、扭曲着，而这些孩子却不能将文字图像和读音联系起来，以便将书面上的单词转化为口语。阅读障碍的程度有深浅之分，虽然都可以治疗，但不能根除，因为其根源在于大脑神经细胞的联系，是神经细胞的机能障碍。不过现在看来，阅读障碍似乎也能给人带来敏锐的空间感，而这正是绘画大师与职业画匠的不同之处。米德尔塞克斯大学心理学家的这一发现也许有助于解释，为什么人类历史上一些最伟大的艺术家拥有如此出众的才华以及为什么《蒙娜丽莎》这样的作品能够成为传世名作。虽然我们往往会用识别地图和停车入位的能力来评判一个人的空间感，但准确处理3D信息的能力对于艺术和设计也是至关重要的。研究人员找来41名男女，对他们的视觉空间能力进行了测试。其中约一半的测试对象有阅读障碍，在拼写、阅读和书写方面存在困难。但在许多测试题上，有阅读障碍的男性要比正常男性表现得更好，比如回忆邮票上的女王头像朝向哪一边和利用色块复制图案等。不过有阅读障碍的女性对空间的概念就与一般女性差不多，这可能反映出运用3D图像的能力相对属于男性特性。据已经发表的研究报告称，有阅读障碍的男性在电脑屏幕上的“虚拟城市”中寻找行车路线时，也比正常男性更加迅速和准确。研究人员表示，可能有多种原因导致了这一结果，比如有阅读障碍者会练就更强的空间感来弥补语言的不足。尼古拉•布伦瑞克博士说：“许多有阅读障碍的人在解决问题时，更喜欢动脑和动手而不是动嘴。这也许帮助他们练就了在艺术与创意领域取得成功所需的能力。”已知有阅读障碍的艺术家包括达芬奇、毕加索和安迪•沃霍尔。阅读障碍可能也造就了一些最伟大的科学家，比如爱迪生和法拉第。四、 儿童阅读障碍的相关理论模型华中师范大学教科院李芳介绍了PASS认知历程模式及其在阅读障碍儿童中的运用。他认为许多研究者都认为阅读障碍儿童的认知加工过程不同于普通儿童,但是这种差别究竟何在,其主要特征是什么,如何弥补这些缺陷,研究者们却是各执一词,所以他们的解释都难于概全复杂的阅读障碍的各种不同表现。造成这种现象的主要原因就是缺乏一种广泛而全面的现代认知加工历程观。而PASS认知历程模式就是这种新理论的代表之一。其对阅读障碍的分析,不仅从最基本的认知活动层面揭示了阅读障碍形成的原因,且对阅读障碍表现形式多样化的原因也进行了很好的解释,同时其在阅读障碍儿童缺陷评估及弥补上的运用,也为我们深入研究阅读障碍提供了新的思路和方式。（一）PASS理论及其认知历程模式PASS是Planning（计划）-Attention（注意）-Simultaneous（同时性［-Successive（继时性［Processing的缩写。它是心理学家Das等人,在“把智力视作认知过程来重构智力概念”的思想指导下,以鲁利亚的神经心理学及信息加工的认知心理学为基础,经过多年的实验提出的一个新的认知模型。PASS理论认为人的认知活动由注意、信息加工及计划三级系统组成。其中注意系统是基础;信息加工系统处于中加层次,包括同时性加工和继时性加工两个功能平行的认知过程;而计划系统则为最高层次。三个系统的协调合作保证了一切智能活动的运行。注意系统,又称注意-唤醒系统,它是人类心理过程的基础。它的主要功能是调节皮层的状态,使其处于合适的觉醒状态,过高或过低的唤醒均会干扰信息的加工和计划,只有恰当的唤醒水平才能使人们的心理活动过程在合适的注意力下进行。所以注意系统处于PASS系统的基层，是其它两个系统得以正常运行的基础。信息加工系统的主要功能是接收、加工和维持来自外部世界的信息。在这个系统中,新输入的信息被接收,与贮存在知识库中的原有知识联合起来,根据原有的知识和操作计划进行转化,储存起来以备后用。其包括同时性和继时性两种加工过程。所谓同时性加工是指将多个刺激整合成集合,或是对有共同特性的许多刺激进行再认。而继时性加工则指的是将多个刺激整合成特定的系统组合,使各成分之间形成一种链状结构,成分之间呈序列排列,除了顺序之外并无关联之处。计划系统是认知活动的最高系统,是个体对行为进行规划、调整和检验的过程,也是联系其它三个过程的中心过程。在高级认知活动中,计划系统起着关键的作用,它是一个人“形成策略、解决问题、自我监控及信息编码能力的综合反应”,因此也就成为人类智力的最本质之处。从以上论述中我们发现，PASS理论是对传统智力本质因素说和结构说的突破,它将人们研究的焦点从特质的分析转到过程的探讨,可以说它从一个全新的角度对人类复杂的心理过程进行了剖析。此外，Das等人还从PASS四个认知过程的角度对各类特殊儿童进行了大量的研究,为我们正确理解、评估这些特殊儿童开启了一扇智慧之门。本文仅就PASS理论在阅读障碍儿童中的运用进行探讨。（二）、从PASS理论看阅读障碍儿童的认知历程就PASS理论者看来，在一般个体认知的四个过程中,同时性和继时性加工与阅读技巧的相关性要更高一些。在一般的阅读过程中，阅读单词是通过组织与文字相一致的口语声音而达到的，这主要涉及继时性加工过程。一部分阅读障碍者在语言学编码这条途径上出现断路，不能进行正确的编码，进而造成了阅读的障碍，因此这一类阅读障碍者的主要特征是继时性加工过程出现困难。不少研究证明，在阅读障碍儿童中有相当高比例的儿童存在继时性加工问题，特别是语文方面的继时性加工（简明建,1998）。而另一部分阅读障碍者则在将各个单词的意义进行整合进而理解句子的意义过程中出现困难,即同时性加工过程出现了障碍。这些儿童对信息不能进行完整的统整,常将首句、首段或片段句意当成文章主旨,无法分辨不同语义的差别等,因此也就无法理解文章的意思,进而产生阅读障碍。所以按照PASS理论的理解，同时性与继时性加工的缺陷都会造成阅读的障碍。计划及注意对一般人来说与阅读技巧并没有太多的关系,因为阅读的这些过程对于他们已是自动化了的。而对于有阅读障碍的人而言，阅读技巧则会与计划及注意过程有关联。就注意历程而言，Snart、Das和Mansink（1988）的研究发现在词句的读取上,非阅读障碍者的选择性注意要优于阅读障碍者。而Das（1993）运用Posner和Stroop两个选择性注意测验，对五年级阅读障碍儿童和一般儿童的认知历程进行研究，发现阅读障碍儿童在需要音韵解码的选择性注意上明显低于一般儿童，而对于不需要音韵解码的选择性注意则没有差异。台湾学者简明建（1998）在运用PASS测验对台北市国小40名阅读障碍儿童进行分析研究后，也支持了上述结论。至于计划历程如何影响阅读理解能力，Ramey（1985）曾从阅读理解与计划能力之间质的分析中发现，计划能力较好的儿童在阅读完文章后会作较多的推论，能提较多的问题并能从文章中得到较多作者所要表达的信息，而计划能力差的儿童在阅读完文章后则较少作推论，并在表达作者的意念上较片断、较被动。同时也有人研究发现阅读障碍儿童在阅读理解时比较不会使用策略、容75易受到原有错误概念或原有经验的影响，所以计划能力欠缺会造成阅读障碍儿童阅读理解低落，特别在需要高层阅读技巧的复杂阅读任务中，阅读障碍儿童计划历程上的缺陷尤为明显。因此按照PASS的理论，阅读障碍不再是单独某个机能出现问题，而是有着更为基本的认知过程障碍，即在计划、注意、同时性和继时性操作的一个或几个方面出现了困难（尹文刚，1999）。各种过程不同组合类型的缺陷也就决定了阅读障碍类型的多样性。所以这种新的分析不仅解释了阅读障碍中语音转录的问题，也将注意涣散问题包含了进来，同时从计划机能的高度将短时记忆问题纳入到阅读障碍的发病机制（尹文刚，1999）。（三）PASS理论在阅读障碍儿童中的运用（1）评估系统Das等人根据认知的四个过成，编制了标准化的测验，即戴斯-纳格利尔里:认知评估系统（简称CAS）。该量表由12种任务类型构成4个分测验，每一分测验有3种任务，分别对计划、注意、同时性和继时性加工进行测量°CAS评量系统评量的是PASS四种认知历程，而此四种历程又是智能活动最一般、最普遍的加工过程，所以它提供的有关个体智力的信息比简单的IQ分数丰富得多，也就能更确切地测量人的认知功能。另外，CAS更多的是从认知“过程”的角度进行分析和诊断，所以它对个体变化的敏感性更为提高°Das等人经过实验也证明PASS模型可以对许多儿童所经历的困难做出更精确、更全面的解释。比如计划过程是智力落后最严重的缺陷;注意力缺陷的个体在几个过程中会有缺陷，最显著的是注意力缺陷;而阅读障碍个体的缺陷可能在计划、同时性或继时性加工的一个或多个环节上，最明显的是同时性及继时性加工障碍等等（杨艳云,2000）。所以CAS经常被用来分析阅读障碍儿童在认知历程中的个别差异及个体的内在差异。而且其敏感性也已得到检验，有研究证明若以四种分历程来区辨阅读障碍儿童与一般儿童，其正确率可达775%（简明建，1998）。该量表已于1997年由美国RiversidePublishingHouse出版。目前在美国、加拿大、芬兰、法国等国家已应用于临床心理学领域，特别是在对于学习障碍儿童的认识性操作领域。补救方案在Das等人的专著《认知过程的评估 智力的PASS理论》一书中,他们在开篇便提出,评估的目的不是为了“贴上缺陷的标签”“决定谁应该受教育”,“有利于补救方案的设计”才应该是评估唯一合理的目的(Das、Naglieri、Kirby,1994)。所以Das等人提出应该为每个儿童制定合适的补救计划，即PASS补救方案。对阅读障碍儿童而言，Das(1976)等人根据PASS理论发展出了专门针对阅读障碍儿童的PASS阅读提高方案，即PREP(PASSReadingEnhancementProgram)0此方案的目的是用来引发继时性或同时性加工，同时还包括计划训练和促进选择性注意，增强作为单词-阅读基础的加工策略等。制定补救方案的第一步是根据CAS评量系统来评估儿童的认知障碍，以明确儿童在一个或多个过程上存在缺陷，然后再根据维果斯基的最近发展区理论，明确将要提高的学习目标，在这个步骤完成之后才能制定补救训练计划。例如对某些阅读障碍儿童进行测验后发现，他们在继时性加工方面存在缺陷，同时又涉及到较少程度的计划和同时性加工缺陷，有了这些基本认识之后，才能有针对性地制定合适的补救方案。对于阅读障碍儿童来说，PREP不仅可以使他们能够在单词-阅读中恰当地运用继时性加工和同时性加工机能，同时也促进计划和注意方面的进步，可以说是针对基本认知过程缺陷的训练，所以PREP是非常有效的。Spencer和Das(1994)以12名阅读障碍学生为样本，使用PREP进行补救教学，经过训练后发85《中国特殊教育》2003年第5期(总第41期)现,这些儿童不仅在同时性和继时性加工上有了显著改变，而且还产生了很好的学习迁移°Das、Mishr和Pool(1995)对15位解码困难的阅读障碍儿童进行了训练后，其结果也支持了上述论断。此方案已在加拿大等国的学校和专业机构进行了广泛的应用，取得了令人满意的效果。综上所述,PASS理论不仅从动态“过程”的角度来考察人类的认知，实现了对传统智力理论的突破，而且它还根据这些基本的认知过程对阅读障碍等各类特殊儿童的缺陷问题进行了分析。这些研究不但从根本上解释了阅读障碍存在的原因，而且对阅读障碍存在多种不同表现形式的现象进行了很好的解释，为我们深入理解障碍儿童开辟了一条新的渠道。更可贵的是，它并没有止步于理论的框架之下，而是经过实践又发展出与之对应的测验系统及补救方案，使之更具有操作性和实践意义。当然PASS理论也并非一个尽善尽美的理论。它过分突出计划的作用，并没有涉及动机、情感、个性等因素对认知功能的影响等，都是其缺陷