文本解读的“三重境界”

几乎所有的研究者都认为，本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低等问题，跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。因而充挖掘文本价值科学确定教学内容成了语文教改必须突破的瓶颈之一这问题的解决离不开教师对文本准确深入的解读。我以为，文本解读需经历这样“三重境界”：第一重：以普通读者身份进行“常态阅读”，还原“文本的原生价值”。这里说的“常态阅读”有别于功利性的“肢解阅读”，比如，拿到一篇写人文章，不能光看开头结尾如何呼应物语言动作心理的描写有哪一些现物的什么思想品质等等把课文一一肢解一析有于盲从性忘我阅读能拿到任何文章后，以教参解读代替自我阅读是别人的解读成果去作品中寻找所谓的依据是权威的基本观点去领会词句的含义我失别于一味推崇自我文本阅读不能片面夸大读者的作用脱离文本一味生发诠释文本重偏离作者的创作原意还美其名曰是“多元解读”。如，阅读《狐狸和乌鸦》称赞狐狸的聪明，阅读《麻雀》批评老麻雀的不自量力等，这是对作者创作极不尊重的做法，也会把学生的阅读引入误区。叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲字宜忽语语悟其神唯文通彼此譬如梁与津这段话对我们如何进常态阅读”，还原“文本的原生价值”，有着很好的借鉴与启示。我们知道，作家创作的作品在没有选入教材之前，它本身就承载着作家对生活的认识、思考、情感、态度等，用李海林老师的话来说，就是作品的“原生价值”。作为读者，要准确把握文本的内容与形式，必须以普通读者的身份，沉浸到文本中，细细读，入情入境地读，在读中细细品味。真正做到不仅了解文本在讲什么，是怎么一步一步讲清楚的，它的思路、文脉是怎样的，语言的魅力、风格、表现力在哪里，还知道文本为什么要写，作家想表达的主旨是什么。不管采用什么方法去还原“文本的原生价值”，通过语言文字来整体把握文本，触摸作者的心境、心绪、心态，始终是最为关键的。我们可以顺着作者的思路，顺藤摸瓜，在把握作者具体写作时运用的心思中步还原作者在文章中想要表达的某种思想情感们可以在把握文章在内容与词句方面的组织安排后的条理与联系中体把握文章的核心价值。我们还可以适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料或是读读原著，全面把握作者创作动机、背景、风格等，以尽可能客观再现作家创作的本意。还原“文本的原生价值”，还需要搞清文体的特点。小学阶段的文体主要分为一般的语用文与文学作品两大类。一些叙事、记人、科普性的说明文等统归为语用文，这些作品的“原生价值对定与唯一般不容许多元解读一些文学作品如诗歌话，因其丰富的艺术形象，读者完全可以在把握作者创作本意的基础上，仁者见仁，智者见智，创生出多元的解读，只要能从文本中找到合理的依据即可。第二重：以语文教师身份进行“职业阅读”，挖掘“课文的教学价值”。作家的作品一旦成为语文教材中的课文，它自然就被附加上教学的价值意义，它的文本价值主要集中在进行语言教学的典型性上文本能够很典型地表“什么和可以用什么内容来教表在运用文进行教学可以使学生获得规范的语言运用规则升其语言素养和思维能力。以语文教师身份进行“职业阅读”，其目的正是挖掘“课文的教学价值”。因此，语文教师的阅读仅仅满足于普通读者的读懂内容，显然是远远不够的。我们更需要用职业的眼光语文教师对语言的敏锐感觉去感受文本中遣词造句局谋篇上的特点、作用、效果。阅读中，我们必须聚焦作品语言，在阅读中关注文本内容和语言表达之间

的组合意义理解文本内容作的思想感情是运用怎样的语言形式表现出来的什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形式”来表现的道理，从“这样的语言表达形式”中挖掘出值得学习借鉴的价值意义。这里，我们需要区分“教课文内容”与“教课文”、“用课文教”的不同。“教课文内容往把理解课文内容作为要目标师围绕课文内容引导学生分析理解炼主题内涵、人物特点、思想情感等。其目的是读懂课文内容，获取思想教育。因为过分关注课文内容常会带来语文课堂充斥语文的学习活动。比如，课文涉及历史事件的拓一段历史事件介绍文涉及名胜古迹的然上几分钟的风景解说……这么做的结果是把语文课边缘化。教课文是把课文作为承载教学内容的凭借，它也会涉及课文内容的理解、主旨的把握，但除此之外，更需要借助课文去学习语文知识、习得学习方法、训练阅读技能、学习言语表达等用文教”，目的是借助课文引导学生学习语言，掌握不同内容、相近内容的不同语言表达形式现不同文体的语言表达个性。比如叙的不同叙事结构，继续与描写的不同功能；说明文简练准确的语言表述；古诗的平仄押韵的音律美、诗中有画情交融的意境美等让学生在动态的语言环境中充分感受、有所体验，并自觉积累优美典范的语言，提高自己的口头、书面的表达能力。“课文的教学价值的掘重应该解决两个问题是回“般应该教什么。选入教材的阅读篇目言用上应该是学生的典范语课程的目标与内容的设定，我们的教学价值一般应定位在语言规范的学习与运用上体来说是语言学习与运用中态习得语文知识展读技能及相关的思维能力自能阅读能力是回通常可以用什么去教我要整体把握小学阶段语文学习的目标任务楚整套教材的编写体例与意图，知道每一册教材一元、每一课文提供给我们哪些具体的教学内容般来说紧教材加强语言文字的解累与运用是贯穿整个小学阶段的主要教学内容具体到低年级应关注识字与写字教学此借助课文的语言环境教学生字进行词句与朗读的训练自然成了低年级主要的教学内容年级应关注段的训练因此借助典型语段进行段的训练也就成了中年级主要的教学内容；至于高年级，篇章的训练就是主要的教学内容。第三重：以学生身份进行“换位阅读”，定位“课堂的教学价值”。“课堂的教学价值”应体现在学生语文素养的发展上。在不同的阶段有不同的侧重。从小学阶段的“语言文字”到初中阶段的“语言文学”、高中阶段的“语言文化”，其根本的任务在于守住语文教学的底线，实现语文教学的本体功能。在挖掘“课文的教学价值”后，语文教师应站在学生的立场，从学生学的角度出发思考自己所带班级的学生“实际上需要教什么”“最好用什么去教”这两个问题。教学价值首先应体现在学生的“最近发展区”上。我们要分析学生的起点调动学生已有的知识、经验与积累，用已知来认识未知，不断温故知新，建构新的知识体系。要展开学习过程学在过程中加强体知的习得法掌握惯的养成力提高、情感的丰富融为一体。比如，同样是识字教学，低年级要突出教师的引导导学生借助拼音读准生字字音借笔画和件部首记忆生字字形习用的方法自主识字中高年级应逐步放手，让学生自主认读字音主识记字形、多种方法理解词义。教师只就难点处适当提示与强化。又如，同样为“正确朗读”在不同年级的要求也不尽相同。低年级重点在借助拼音读准字音、不加字、不漏字、不读错字，不读破句，句读停顿正确，音量适当上下工夫高级除以上要求外读儿化确把握课文的节奏与轻重缓急的力度。我们只有考虑学生的具体需求“实际上需要教什么”，再依据学生的障碍点来定教学内容，才能使教学真正促进学生的发展。其次应体现在学生的“长远发展”上。语文教学不能急功近利，也绝对不是靠“题海练习就立竿见影的小学语阶段的阅读主要指向于学生的读写能力的提高读的

前提是识字。小学语文课程标准明确要求认识并会写2500个用汉字，但是我们的公开课教学中哪怕是低年级的教学都很少花时间在识字写字教学上量的时间都花在理解与朗读上。为什么呢？不言而喻为课堂的可看性。而这样做的结果是生学完课文连起码的识字也没有过关写的笔画倒笔画比比皆是字握笔姿势更是五花八门管课后靠一课一练、反复抄写勉强掌握，但这只是能应付考试远度看，学生缺失的写字习惯、能力可能就影响到他一辈子了。因此，语文教师要充分关注学生学习过程中出现的困惑、期待、兴趣及潜能，因势利导，真正把重心放在“学”上。并从“育人”的高度出发，从学生将来的长远发展的角度思考“最好用什么去教”。如果为