小学“专家型”教师项目式学习设计与实施的民族志研究

小学“专家型”教师项目式学习设计与实施的民族志研究【摘要】本研究基于北京市X小学所开展的项目式学习活动，主要采用教育民族志的研究方法，以该小学的部分“专家型”教师项目式学习设计与实施的过程作为教育民族志的研究主阵地，通过访谈法与课堂观察法去洞察分析“专家型”教师对于项目式学习的理解与实施意图，并挖掘此类教师在设计与实施项目式学习时所持有的教育实践理念，进而去探讨以下问题：具有丰富教学经验的小学“专家型”教师的项目式学习课堂存在怎样的问题？为什么这些“专家型”教师的课堂上出现项目式学习要素弱化的现象？在试图解读这一现象的同时，希望教育理论与实践研究者对今后的项目式学习开展做出应有的审视反思与改进。【关键词】小学项目式学习；“专家型”教师；教育实践理念；民族志研究—、研究背景近几年，项目式学习被大家所关注，它是一种以驱动问题为导向，以产出最终成果为目的，旨在解决项目式问题的过程中培养学生的高阶思维、掌握核心概念，最终产出相关项目成果的学习活动。项目式学习在近几年开始普遍进入教育研究与实践者的视野中。项目式学习如何走进课堂，如何开展单学科、跨学科的项目式学习，以及怎样通过项目式学习发展学生的核心素养等主题成为近年来大家相继研究的热点。在现实条件下，实践项目化学习面临诸多困难与挑战，但北京市的许多中小学都进行了有意义的探索与改进活动，旨在把学生培养成具有反省思维特质的终身学习者。本研究的X小学是北京市一所旨在以特色课程为助力，促进学生全面发展的学校。基于X小学的项目式学习课题，笔者以研究者的身份参与协助一线小学教师，以该学校上学期所开展的"二十四节气"主题的校本课程为项目式学习的内容基础，进行项目式学习的设计与实施。设计内容包括课程方案、项目学习手册等，实施范围涉及该校的一年级到四年级的全体学生。该校师生试图通过项目式学习这一新的学习方法，来更好地掌握校本课程内容，感受中国传统文化——二十四节气的魅力所在。在参与项目式学习的设计与实施过程中，“专家型"教师由于教学经验丰富，在学校的改进活动中有着举足轻重的地位，他们会潜移默化地影响学校的整体变革氛围。因此，本研究试图去分析小学"专家型"教师在项目式学习的设计与实施过程中所持有的教育实践理念，从而帮助学校更好地开展项目式学习的相关工作。在研究方法上，笔者选择了民族志的研究方法。"民族志方法特别适合对学校或课堂这样相对局限的系统做经验研究，而且也适用于研究家庭、社会组织和少数民族社区在教育中的作用。"⑴因此，在对X小学教师项目式学习的设计与实施过程的研究上选择了此方法，着重收集该校教师在项目式学习设计与实施过程中的经验活动资料，关注该校教师在此过程中所持有的教育实践理念。二、X小学教师在项目式学习设计与实施中的问题分析通过对X小学"专家型"教师项目式学习设计与实施过程的参与式观察，笔者发现在项目式学习的设计与实施中，项目式学习的特有要素在实施过程中体现并不明显，一般要素也被弱化。特有要素指的是项目式学习这种活动独有的特质，主要包括：驱动式问题的提出、核心概念的学习、高阶思维的运用、最终产品的生成；一般要素指的是项目式学习与其他学习活动具有的一些共同特点，主要包括：以学生为中心、重视学生学习的个人经验、为学生的发展开展评价活动等。具体包括以下几个方面：（一） 问题驱动性不足项目式学习最突出的核心要素是驱动性问题的设计。驱动性问题的设计，要让学生感受自己作为真实情境中的一员，激发探求未知的欲望，并且以没有固定答案的开放问题为佳。在"专家型"教师的课堂中，项目式学习问题的驱动性缺失，大部分"专家型"老师并没有提出对学生有吸引力的驱动问题，即使提出了一些驱动问题，也没有就其展开深入探究。例如：在对担任四年级项目式学习的"专家型"语文教师C进行访谈的过程中，C老师认为了解文学艺术作品才是她设定的最终的课程目标，"让学生了解文学艺术作品所传达的情感，就是我的项目式学习的最终目标。相应的驱动性问题可以设置成：’该文学艺术作品传达了什么样的情感？’"该教师还提到了将节气与文学艺术作品融合的具体方式："对冬至这个节气来说，让学生去了解冬至的衣食住行、习俗其实是没意思的，但我们可以通过诸如《大宅门》等文学影视作品，透过镜头让学生了解那个时代的人们在冬至时做的事情，进而感受作品的主旨。所以，项目式学习更应该是一种平台，带领学生去感受生活、体会生活，理解古人的聪慧，感知古代划分节气的科学合理性。其实有这个感受体验就可以了。"至于驱动性问题的设计，C老师表示："没有驱动式问题的话，这些文学作品也是语文课中需要去感受的内容，驱动式的学习更像是一种功利化的学习，重要在于学生的体验。"（二） 核心概念不凸显当前，学校课堂更加重视核心概念的理解与学习，而学生对相关零散知识不能进行整合深化。笔者在"专家型"教师的课堂上注意到，教师们所设计的各种实践活动主要偏向于学习事实性的"知识"，在核心概念的学习理解方面稍有不足。例如，在三年级的项目式课堂上，"专家型"语文教师A以"通过制作节气历，带学生感受一年中二十四节气的时间变化"为线索，在项目式学习的开始阶段，要求学生在诵读二十四节气歌的过程中去寻找"冬”的意味，将二十四节气歌记熟。不可否认，二十四节气歌的学习对于学生明晰一年中二十四节气的顺序有很大的帮助。随后A老师继续以二十四节气歌为中心，带领学生回忆每个节气的物候特征、风俗习惯等，但并没有展开相关的活动供学生去体验"时间变化"这一核心概念。此外，在课堂的中心环节，A老师用播放视频的方式向同学们介绍了冬至相关的习俗活动。视频以语言介绍为主，内容有些泛化，贯穿了大量常识性的知识点。其实视频中的许多内容都可以展开，做更为细致的探究，进而带领同学们去体会不同维度下存在的"时间变化"这一核心概念：如冬至的植物与夏至时生长的植物有什么不同的特征？什么是"文化时节"？技术作用与自然时间如何协调？（三）高阶思维未被充分激发项目式学习应该尽可能地引发学生运用高阶认知策略去处理、解决问题。各式各样活动的开展，最终的目标是促进学生高阶思维的发展。否则很可能演化为目前在实施的课堂中所看到的，以信息收集、组织、存储为主的主题学习、综合式学习或活动课程。但在"专家型"教师的项目式学习课堂中，学生解决项目式问题所运用的高阶思维并不充分。例如，一节由"专家型"教师B带来的项目式学习展示课更像是一种台前的汇报演出，由学生扮作节气博物馆的工作人员，通过展示幻灯片的方式为我们"介绍”此次博物馆的展览内容。幻灯片里的文字是成人视角，对学生来说并不适用。B老师在后来的访谈中表示：她是一名音乐老师，此前在音乐教学领域拿了不少奖项，应该算是一名教学经验丰富的教师，在接到项目式学习展示课的通知以后，自己很紧张，为了这次展示，前后做了很多努力，感觉像是一场音乐汇报演出。在课堂中，应有一个呈现学生运用高阶思维去思考，经历有效失败的过程。"专家型"教师可能会顾虑，这样的展示，会不会显得杂乱无章，学生的失败是不是老师"教”得不好？其实不然，在项目式学习的探究过程中，一定会遇到的各种真实问题与突发情况。面对这种不确定性，学生如何运用自己的高阶思维去解决问题，在课堂展示中，学生可以表现他们在面对这一领域尚未熟悉明确的问题时，是如何一步步探究、一步步解决问题，在这中间遇到了哪些困难，有没有获得谁的帮助。（四） 学生主体不突出从"专家型"语文教师A的课堂整体来看，虽采用了很多看似新颖的教学方式，如播放视频，教师及时将学生的答案放入幻灯片中等，但在学习的过程中，学生的主体地位并不突出。例如，学生的答案只有在教师A肯定后才会被纳入幻灯片中向班级同学展示。阿普尔认为，课程不是也不可能是中立的、客观的知识的汇集，出现在教科书与课堂中的知识无论以何种方式掩饰，它必然是"选择性传统”的一部分。密在本次课堂中，教师幻灯片的作用是为了呈现符合教师A本人或大众价值取向的"权威"答案，许多学生的奇思妙想其实在此过程中被幻灯片拒之门外了。而教师A本人也认为，作为一名有着丰富教学经验的语文老师，"我不能允许一些’有的没的’的答案出现在我的课堂之中，否则其他学生会被带’偏’。我把这些该教的东西教给学生，其他的，学生自己领悟就可以了"。（五） 量化评价不到位项目式学习活动强调不同主体与维度的评价活动的重要性，但"专家型"教师在项目式课堂上开展的相应评价活动较少。现象背后的原因并非"专家型"教师不重视"非文化课”的教学评价工作。在对担任四年级项目式学习工作的语文教师C的访谈过程中，她向笔者举了一个例子："之前设计的一节课程是将传统元素融入服装设计之中，但同学们提交的作品都不太一样，有的同学做了一套精美的礼服，有的同学做了一个衣服模型，有的同学可能没有材料，在纸上画了自己设计的衣服，设计得也很好。""我们设计这次课不是指望每位学生都成为服装设计师，而是意图通过这次的课程设计，使学生能够体会到传统文化的设计之美。在评价的时候，你能说这个做出衣服的孩子是最好的，那个没有做出来、只是画了设计图的孩子做的就不好吗？如果是这样的话，做不出衣服的孩子可能会很气馁，甚至自卑。"该老师认为："我们的评价都是按照成人的眼光去衡量的。我们当然希望看到学生不同形式的作品，并且应以孩子的眼光去看待他们的作品。但现在项目式学习课程既然注重孩子的思维发展，就不要再像学科课程一样划分三六九等了。⑷再比如我们写的成长手册，可能因为孩子们的能力存在差异、生活阅历时间不长，所以就不能要求他们把所有的部分都写得特别整齐、特别好。"既然项目式学习的初衷是为了学生的发展，是学生学科课程之外的"精神家园”，就不要再让学生参与过多的评价活动。在这种背景下，C老师班级项目式学习的评价选择了档案袋评价等质性的评价。C老师认为："虽然班级内开展的评价活动并不多，但如果仍然是量化的分数，是带有竞争意味的评价的话，该班同学可能会丧失学习的信心。"三、对小学“专家型”教师项目式学习要素弱化现象的分析（一）“专家型”教师稳定的课程观、教学观使得项目式学习的要素弱化[5]担任四年级项目式学习教学工作的"专家型"语文教师C在访谈过程中认为："在项目式学习过程中，学习单之类的东西有时候会成为师生的外在负担。课上大量的填表、评价反思活动会打破课程的连续性。学习单、指导单应该是服务于课程本身的，当确有需要时，比如说当年轻老师过来听课时，可以拿本次课程的教学设计单给他看。在上课时，我可能会有相应环节的省略，或者发挥一些课堂中生成的东西。"这说明C老师是一位经验丰富的老师，她对自己的教学是非常自信的，她认为即使没有外在的教学设计、评价单等工具，也能很好地开展项目式学习的教学工作。因此，她不喜欢使用这些"花哨”的外在工具来开展评价活动，因为这样会干扰课堂的教学秩序。另一位担任三年级项目式学习工作的数学教师D认为："我们的项目式学习最后不仅仅是停留在交作品上。针对三年级的孩子，直接让学生表达自己的想法，然后教师把他们的想法、看法进行归纳、总结，延伸学生的思路，归纳出一条逻辑线，形成一个思维导图，这是一种可取的方法。其实节气的相关自然环境、生活习俗都大同小异。可以通过学习几个节气，归纳推理思路，找到一种固有的、通用的了解节气的模式，这样的话，学生自己就可以按照这套思路自主地总结其他节气的相关内容。"这说明D老师更加注重思维的培养、思路的形成，强调培养学生举一反三的能力和逻辑推理的能力。因此，他认为举一反三的逻辑推理要比"项目式”的实践探索取向更加有效，而且在项目式的学习课堂中，也可以利用逻辑推演的方式去思考、推导、分析一些真实性的问题。在与C老师和D老师的访谈过程中，两位老师均认为，该项目设计的学习手册不太符合当前学生的认知发展规律。学生的认知发展规律应该是从整体到局部再到整体的。老师们认为："在项目最开始的时候，可以通过教材向学生介绍我们要做什么，使学生对事物的整体有一个清晰的认知。这个册子的设计应该可以让所有类型的老师都能马上’上手’，了解学生目前的学习进展。但因为机制的原因，不得不出现这种’铁打的课程，流水的教师’的局面，因此我们只能通过教材这种具象的载体去尽可能地弥补机制的不足，且通过这样的呈现方式也可以避免家长的疑虑。通过这种具象的载体，家长可以明白我们项目式学习课程的开设意义，及时知晓自己的孩子在学校中学到了什么。”两位老师在访谈中也多次提到了学习支架的设计与使用，认为学习手册不该是一种最后结果展示的载体，而应是一种能够指导教学的实用化工具。通过与两位"专家型"教师的持续对话，笔者发现两位老师都是经验丰富的学科带头人，他们的课程观、教学观、评价观都保持着高度的稳定状态，不会因为新鲜事物的出现而轻易放弃自己固有的教学经验。且语文教师C与数学教师D的观念在同行教师和笔者看来，未必就不是足够好的教学理念，相反，这些观念可能更适合一线的教学实践。（二）外部环境使得“专家型”教师的项目式学习“缓慢”前进一方面，从家庭层面来看，C老师和D老师所在的班级也存在很大的差异。主张包容式教学的C老师所在的班级，学生的学习成绩并不是特别优秀，而且他们的家长工作很忙，所以该老师没有让学生把项目学习手册带回家去写，一般都是让学生当堂完成，"学生必须要完成，否则学生回家以后就更没有人指导了，所以留给学生在课堂中思考的时间并不多。"在主张逻辑推理学习的D老师所在的班级里，由于班级学生的学习成绩较好，家长对学生的学习关注度较高，学生的项目学习手册被带回家以后，家长会问孩子，为什么这个作业本你没有"写"完，其他人是不是都"写"了。还经常有家委会的家长向D老师询问，项目式学习是不是耽误了自家孩子的学习。另一方面，社会各界对于"专家型"教师的期望是很高的，社会各界对于"专家型"教师的印象普遍是具有丰富教学理论与实践经验，能解决各种教育问题的专家。而这些"专家型"教师们也需要在学校内"扮演"好自己的角色。所以在项目式学习活动中，"专家型"教师普遍要求学生去写大段的文字，阅读大量的幻灯片，像"交作业"一样把项目学习手册交上去，老师还可能会"检查”。"我们都知道项目式学习最终是要有成果展示的，这个学习手册就是学生的成果之一，学生应该在这方面尽量表现优秀。"可见，"专家型"教师也得"戴着镣铐跳舞"。此外，学校、班级的管理机制与文化氛围也会对"专家型"教师的项目式学习课堂产生一定的影响。通过几次学校走访，笔者得知该小学目前的教师流失率较高，且由于轮岗教学制度，项目式学习课程的授课教师一直得不到固定的安排落实。这给"专家型"教师是否能够深层次理解、设计项目式学习活动增添了很多意想不到的困难与阻力，"专家型"教师可能一下变成了项目式学习的"外行”。而且，每个班级的项目式学习设计与实施都是由几位老师一起负责的，每位老师只是做了其中的部分工作。"专家型"教师的教研时间并不充足，由于老师的分摊责任制，也导致项目式学习各部分之间的关联性较弱，出现"铁打的课程，流水的教师”的局面。在这种情况下，每位"专家型"教师可能对项目式课程的理解都是碎片化的、浅尝辄止的。四、由“专家型”教师的项目式学习课堂引发的几点思考不可否认的是，"专家型"教师对于项目式学习所秉持的实践理念是复杂的，可能也会存在互相冲突的情况。本文并非去评判"专家型"教师在课堂中秉持的实践理念与话语体系的对与错。当然，"专家型"教师在项目式学习课堂中的思辨分析能力，就已经选择跟着老师的程序步骤一步步执行，进而始终觉得自己是课堂的"局外人"。所秉持的观念及实施的行为，也引发了笔者对项目式学习的思考，并希望更多的教育理论研究者与实