从根本上追问什么是有效的历史教学

从根本上追问什么是有效的历史教学人生之复杂和嬗变不居，让人深感认识自己、做好自己，是人生最难之事。我以为，历史教育的终极取向恰在于此——“整体”历史观帮助学生认识自己、做好自己。简言之，就是“服务人生”。应该说，历史课程改革的必然取向也在于此。在“应试”之风欲静不能的当今，这或许有点苛求历史老师们，但当从根本上追问什么才是有效的历史教学时，恐怕大家都会回眸于此。历史教学不扎根于人性沃壤、紧密关切学生人生，欲走出教而无育（学而不悟）、不受欢迎的窘境，岂有他途？惟其如此，我们才需要课改，才需要创新。创新绝非阿世媚俗、立异标新，创新的真谛乃是把未做好的事，做得恰到好处。历史教学“恰到好处”的境界，就在于把“教学”升华为服务人生的“教育”。“现在”和“思想”：人生必备的坐标与准据历史教育有效服务人生，当务之急是“返魅”，至少有两个要素不能缺席：一是“现在”；一是“思想”。“现在”本是不存在的（这些文字刚写下，它们已经成为过去），“现在”仅仅是“过去”走向“未来”的一瞬，但人们可以把可感可触的每一个“今天”界定为“现在”——它是实在的人生坐标，又是彰“往”察“来”必须站上去的顶峰，历史教育有效服务人生的前提恰是落脚于“现在”。忽略了“现在”，就会犯鲁迅批评过的痼疾，即一味回顾悠悠过去，展望渺渺未来，惟独对“现在”的问题缴了白卷。教育无“现在”，断无生命力可言！“思想”之于人生的关键意义在于，追问和思考人为什么活着、应该怎样活着，它显然是历史教育服务“现在”人生的根本落脚点。人生，本来就是一个不断判断和选择的过程，正确的判断和选择，来自正确的思想。克罗齐直言“历史就是思想”，李大钊则把历史思想、历史观与人生观等同，说“历史观者，实为人生的准据”，夸美纽斯亦谓熟悉历史是人生“终身的眼目”，尼采把历史分为纪念的、好古的、批判的三种，认为只有批判的历史对人生有益。无不表明，历史教育以思想见境界。“一切历史都是思想史”“一切真历史都是当代史”的著名论断早就告诫世人，有生命力从而有魅力的历史教育，“思想”和“现在”是万万不能缺席的。没有“整体”历史观人类就会失明陷于迷茫小到个人的人生方向，大到民族和整个人类的走向，凭依“整体”历史观才可显明，否则就会遮蔽。因此，我把建构“整体”历史观，视为历史教育造福人生和人类的己任。“整体”历史观是指，历史教育必须同时具备相互关联的三个维度：“完整的世界观·公正的价值观·健全的人生观”。通俗地说，其相对应的取向应该是：“敬天·尊理·爱人”。“敬天”是世界观的维度，核心是完整地反映世界，抱一敬畏之心对待万物；“尊理”是价值观的维度，核心是公正地判断善恶，秉持理据正确地认识历史；“爱人”是人生观的维度，核心是健全地塑造人性，坚守爱心，善待自己，善待他人，善待社会。偏离这个“三面一体”的整体历史观，人类看事物的眼目就会短浅、片面乃至失明，从而陷于苦闷彷徨。譬如，人们津津乐道“以人为本”，它在社会观即人与人关系的层面，确是必须秉持的真理，不过在世界观上深究，就颇值得怀疑。至少从人与自然的关系看，文艺复兴运动之前，人类所经历的“万物有灵论”和“万物有机论”两个时代，人与自然是和谐的，然而此后被复兴了的“人是万物尺度”论调泛滥后，整个世界逐渐被拖入僵死的“机械论”时代，“对自然的征服与统治”成了现代世界的核心观念，人类由此走上了并非耸人听闻的“自绝”之路。现在流行的很多谬见，多缘割裂了整体历史观。譬如，欧洲“新航路开辟”者，其信念本来根源于资本价值观，他们醉心的“发现”，实以搜掠世界资源（包括劳动力）为目的，然而人们评价其行迹时，却忘了其“海盗”本质，而褒以“英雄”“高尚”等词汇，殊不知世界日趋“凶多吉少”，恰恰由此开始。同样，倘若局促于单一狭隘的经济价值观看历史，就不难理解有人为什么对以和平交往（最多不过宣扬国威）为主旨的“郑和下西洋”也要横加指责了。作为“整体”的历史观被割裂了，思想就会谬误，且习焉不察。欲走出误区，就必须建构“整体”历史观。历史教育必须助人认识自己、做好自己服务人生，最终靠正确思想的引领。用后现代学者海德格尔的说法，“遗忘”历史即是一种“遮蔽”，思想的责任就是返回历史本身来“解蔽”，助人独立地认识自己，从而做好自己。对学生来说，主要的人生任务，无非是完善这样的“一体两面”：一面做好自己；一面做好公民。服务于这个任务，就得在具体的历史教学中，贯穿如下一些历史意识（不很全面，暂举这些）。一是，天地人合一克己意识。人是“小宇宙”，本与“大宇宙”（天地）一体，人首先是自然的人，呼吸、吃饭、穿衣……无不仰赖大自然的恩赐，但资源“有限论”警告人们，只有摒弃“人是万物尺度”世界观，在索取大自然的欲望上“克己”（敬畏、珍惜、节约、保护），世界才有持续“光明”的可能。二是，自由即自我控制意识。自由是生命的奇葩，人生之至求，但应理解人并非“是生而自由的”，其实“无往不在枷锁中”，自由的先决条件是适应自然的和社会的环境，自由不是放纵，自由的真谛是自控即做好自己，自由抉择意味着对选择结果的敢于担当。三是，个性与社会性和谐意识。教育的本质是社会化，即帮助学生获得和发展社会知识和社会情感，持守互敬互爱互助态度，开放地与他人交往沟通，理解人与人的差异和社会的多态性，知道首先个人（小我）与社会（大我）关系和谐了，做一个有益于他人和社会的好公民，个人才有可能获得充分发展。四是，独立自主的个性人格意识。个性人格是指个人性格修养所表现出的独立判断和选择的能力，亦即能够控制自己、做好自己，它是“多”中的“一”，“变”中的“不变”。个性人格不是个人主义、不能社会化、不能“墙头草，随风倒”。社会进步取决于每一个人的个性人格，教育的最高目的便是发展每一个人的个性人格。五是，独立判断舆论、共识的意识。借助“历史”与“现在”互动，正确辨析舆论和共识，既善于回归“常识”，又不囿于“常识”偏见，学生才能获得更加准确和有效的概念知识、程序知识、态度信念知识。这一意识（又称媒体素养）在讯息芜杂不堪的时代，是学生趋向知识渊博、情感丰富、意志自由，进而养成个性人格所不可或缺的。六是，淡泊名利选择更好人生目标的意识。亚当·斯密认为，“利己”与“利他”其实是同时伴随每个人的“看不见的手”，出“手”不当，害人害己。换言之，人“幸福”与否取决于内在的精神感受而非名利，关键在如何“自控”，处理好名利与道德的关系。人是要有点精神的，实现真正的人生价值，最终靠个性人格它本质上是利他