中小学教师职务培训组织管理模式的研究与实践 - 以上海市城郊J区中小学教师-十五-职务培训为例

中小学教师职务培训组织管理模式的研究与实践_以上海市城郊J区中小学教师_十五_职务培训为例目录绪论第一节课题的界定第二节选题的背景第三节研究的意义第一章现有中小学教师职务培训组织管理模式概述?第一节国内中小学教师职务培训组织管理模式探析第二节国外中小学教师职务培训组织管理模式及开展趋势第二章区“九五〞中小学教师职务培训状况分析与思考第一节区“九五〞中小学教师职务培训状况分析第二节对区“九五〞教师职务培训状况的分析与思考第三章院校校本组织管理模式在区教师职务培训的实践第一节适应区教师职务培训组织管理模式的构建第二节院校校本教师职务培训组织管理模式实施第三节院校校本组织管理模式运作的初步成效第四节院校校本组织管理模式实践中存在的问题第四章进一步推进区“中小学教师职务培训工程〞实施的建议第一节对教育管理行政部门的建议第二节对高等师范院校有关部门的建议第三节对教师进修学院(校)的建议第四节对中小学校的建议结束语参考文献附录后记5摘要随着21世纪的到来,新课程改革在世界各地如火如荼展开,教师职务培训也同时得到前所未有的重视。因此,探索适合本地区特点的教师职务培训组织管理模式显得非常重要。在正式展开论述前,本文首先在绪论局部对论题的关键概念、研究背景、研究意义作了必要的说明。本文正文分五章展开:第一章,主要对国内分别以高等院校、教师进修学院、(中小学)学校为主体的三种组织管理模式和国外校本培训、以学校为定向区域性培训、教师专业开展学校三种组织管理模式的状况作了概述和分析,并指出可能的开展趋势。第二章,首先介绍J区“九五〞中小学教师院校培训课程设置案例和J区某实验小学“九五〞中小学教师校本培训组织管理案例,从不同角度反映J区“九五〞中小学教师职务培训实际状况;然后以一次全区规模的问卷调查和访谈调查材料为依据对J区“九五〞中小学教师职务培训过程中存在的问题作了客观分析,最后就产生这些问题的主要原因阐述了自己的几点思考。第三章,主要阐述在前面一系列分析和反思的根底上对J区“十五〞教师职务培训的组织管理模式进行全新构建和实践的情况,描述了全新的院校-校本合作组织管理模式,概述了全新的立体的培训组织管理体系(主要包括课程模块化设计、学分抽屉化管理、资源多元化依托和时空灵活化安排),同时也介绍了这种组织管理模式运作的成效和仍然存在的问题。第四章根据实践的要求对教育管理行政部门、高等师范院校、教师进修学院(校)、中小学学校等与中小学教师职务培训相关的单位分别提出合理的建议,期望它们更好地担负起自己的责任。第五章为结束语,对教师职务培训组织管理模式的开展进行展望。另外,文后五个附录罗列了一些与正文内容相关的必要性佐证材料。关键词:教师职务培训组织管理模式院校-校本合作培训模式6AbstractAsthe21stcenturycomes,thereformofthenewcurriculumspreadsallovertheworldMeanwhile,teachers’in-servicetraininghasbecomethefocusinthecircleofeducation.Therefore,howtoestablishanorganizingandmanagingmodeloftheteachers’in-servicetrainingwhichsuitstheneedofthelocaldistrictisgettingmoreandmoreimportantIntheintroductiontheessaysetsforththekeyconcepts,theresearchbackgroundandresearchsignificance.Thetextcontainsfivechapters.ThefirstchaptermainlypresentsandanalyzestheorganizingandmanagingmodelsoftheSchool-basedTraining,School-orientedTrainingandProfessionalDevelopmentSchoolabroadaswellasthemodelsoftheUniversity-orientedTraining,TeachersTrainingCollege-orientedTrainingandSchool-basedTrainingathome.Attheendofthechapter,thewriteralsomakesclearthelikelydevelopingtrendinthefuture.Inthesecondchapter,twocasesareincluded:onecaseisaboutthesetoftrainingcurriculumintheTeachers’TrainingCollegeandtheotherisabouttheperformanceoftheorganizingandmanagingmodeloftheschool-basedtraininginaprimaryschoolinJDistrictduringthe9thFive-YearProgram.Thetwocasesareintendedtoexposetheactualperformancesoftheteachers’in-servicetraininginJDistrictfromdifferentangles.Thefollowingisanobjectiveanalysisofthemainexistingproblemswhicharedrawnfromadistrict-scaledsurvey.Finallythewriterreflectsonthemaincausesoftheproblems.ChapterThreetalksabouttheestablishmentandtheoperationoftheneworganizingandmanagingmodel?“College-SchoolCooperativeModel〞inJDistrict.Inthenewmodel,thecurriculumsaresetinmodule,thecreditsaremanagedindrawer,theresourcescomeindiversityandthetimeisarrangedinflexibility.ThewriteralsointroducestheeffectofthenewmodelbeingoperatedinJDistrictduringthe10thFive-YearProgramandpointsoutsomestill-existingproblems.InChapterFour,somereasonablesuggestionsareputforwardtotheEducationalAdministrativeDepartment,TeachersUniversity,TeachersTrainingCollegeandschools.Theabovementionedareexpectedtobemoreresponsiblefortheschool-teachersin-servicetraining.ChapterFiveisaconclusion,whichlooksintothefutureoftheorganizingandmanagingmodelofteachers’in-servicetrainingTheessayhasfiveappendicestoprovethefactsinthetextKeyWords:TeachersIn-ServiceTrainingOrganizing&ManagingModelCollege-SchoolCooperativeTrainingModel7绪论第一节课题的界定在展开本课题的论述之前,先对相关的概念进行必要的界定和说明。职务培训:它是一种中小学教师全员的周期性的培训,周期一般为年。培训的目标总体是为了不断提高教师的教育教学、教育科研、改革和实验能力,以适应社会和教育改革开展的需要。职务培训是整个中小学教师继续教育大系统中最复杂、时间最长、任务最繁重而又是最重要的一个子系统,是按教师现任职务的职务要求和高一级专业职务局部要求进行的培训。“十五〞教师职务培训的时间从年月始至年月止。组织管理:“组织管理〞是指教师职务培训的“组织管理工作〞。“组织〞旨在根据目标体系来设计和建立一套组织机构和职位系统,确定所属成员在达成目标过程中的职责,从而把这一系统内部上下、左右联系起来,并协调各方面的力量,朝着“有效完成教师职务培训〞的目标而奋斗。“管理〞是指在系统内部,有关人员为完成预定的目标和任务对各种资源进行适当领①导、组织和安排。在教师职务培训的管理过程中,培训组织部门需要确定教师职务培训和开展的目标,设置课程,确定最有效的培训管理模式,监控培训的有效性。模式:在继续教育中,“模式〞常常被界定为,根据中小学教师在职培训的目的、任务、要求和可利用资源,在继续教育思想指导下,形成的较为稳定的操作体系,它包括教育目标、施教主体与培训对象的关系、教育内容、策略与方法、教育的流程以及它们之间的稳定组合方式、评价体系等。本文论述的“模式〞是从组织、承当和管理培训任务的主体来界定,是以最适合城郊教师职务培训工作实际需要的内容和途径开展的促进教师专业开展的继续教育组织管理模式??院校校本合作培训模式。在本文中,“院校〞是指区域内的教师进修学院(校)和有关高等院校,“校本〞是指中小学。城郊:主要是指远离市中心城区的市郊。相对于市中心而言,这一区域的经济、文化、教育开展相对滞后,交通较为不便,但区域幅员广阔,人口居住分散,具有独特的人文历史背景。在本文中特指研究对象的范围。第二节选题的背景一、教师职务培训是促进教师专业开展的根本途径教师是一项专业性很强的职业,社会的进步、科技的开展以及知识信息时代①吴志宏冯大鸣等主编?新编教育管理学?华东师范大学出版社2001年6月第4页8的到来,对教师提出了更高的要求;教师专业化在提高教师社会地位的同时,也对教师提出了更高的要求,它迫使教师不断学习、提高自身的知识水平、加强自身的修养、调整知识结构,以适应社会的变化。世纪年代以来,教师专业开展成为教师专业化的方向和主题。在教师专业化框架下,教师不仅仅是教学者、学习者,而且还应该是反思者和研究者。教师专业化要求教师必须走教师专业发展的道路,教师专业开展是一个持续开展的过程,涉及职前培养和职后培训。世纪的新课程改革中,一个很响亮的口号就是:教师与新课程同行,教师与新课程一起成长。在学习型社会中,担任培养未来重任的教师更应该是终身学习的先驱者,随着终身学习和终身教育的开展,教师职务培训在促进教师专业发展的过程中正起着越来越重要的作用。中小学教师的职务培训是需要教育行政部门、高等师范大学、教师进修学院和中小学共同努力与共同参与的重要事业,必须从事业的高度正确认识在职教师培训中的各方职责。教师职务培训是教师知识更新的源泉,是教师有效工作的活力机制。通过职务培训,教师可以补充新知识、开展多种能力、不断提高职业素养;同时,还能够在理念、学识、智能、品德等方面保持教育者特有的优势,稳固教师专业地位。教师在职培训是促进教师专业开展的根本途径。二、院校培训和校本培训组织管理模式各有利弊目前的中小学教师职务培训模式根据培训工作组织管理的主体来分,主要有两种:一种是依托教师进修学院校、教育学院、师范大学等专门教师培训机构,进行知识更新、教育理论学习的培训,一般被称为“院校培训〞;另一类就是以学校教育教学中存在的问题和学校的预定目标及开展规划为着眼点,为满足校内教师专业开展的需要,在教育专家指导下由学校自行组织安排的各种实际培训活动,被称为“校本培训〞。“院校培训〞是由一些专门教师培训机构组织实施,因此,培训的课程具有完整性、系统性、理论性;有着普遍的指导意义,其培训内容尤其是理论性内容一般具有一定的先进性。但是,这种培训往往需要中小学教师到这些教育培训机构去听课,所以经常会出现“工学矛盾〞;另外,“院校培训〞主要考虑的是一个地区的学校和教育开展的共性,而一般不大考虑教师个人的需要和每个学校不同的开展需要,提供的培训课程往往是注重了统一性,却与中小学教师的具体教育教学实际距离较远,教师常常会感到所接受的培训不能帮助他们改良实际教学,提高科研能力。在培训管理上,“院校培训〞有一定的强制性,缺乏个性化培训,培训内容缺乏针对性,容易导致形式主义的后果。“校本培训〞从学校的实际需要出发,充分考虑每个教师专业开展的需要,9因此,它有较强的针对性、灵活性和多样性等优点,也符合“学校是教师专业成长的基地〞这一论点。但在实际操作中碰到了许多单靠一所学校难以解决的困难,如:“校本培训〞需要一定的资金作为根底,需要学校的自主管理和教师的自主学习作为支撑。在许多学校,由于资金缺乏、教师专业开展自主性愿望不够强烈、学校管理还没有完全自主的情况下,“校本培训〞如“阳春白雪〞,可望不可及。在培训管理上,尽管“校本培训〞有一定的自主性,但是在课程开发和组织管理等方面存在许多的问题。三、探索适应区域性教师职务培训需要的组织管理模式已势在必行教师职务培训的组织管理模式受区域和时空的制约,必须适应区域和时空下在职教师专业开展的需要,具有实际效应,并需要逐步完善,不断得到开展。纵观我国多年来的中小学教师队伍的建设历程,教师在职务培训经历了补偿性学历培训(世纪年代末至年代末)→探索性继续教育(世纪①年代初至年)→普及性继续教育(年起)三个开展阶段。由于区县内的教师进修学院师训部原来的任务??对中小学教师进行的学历补偿教育,在“九五〞期间已根本结束,学院的教师职务培训工作重心在“十五〞期间逐渐转移到促进中小学教师的专业开展上来。上海的“十五〞教师职务培训组织管理工作重心下移,各区县可以根据各自的特点,组织实施好教师培训,培训的组织管理更加自主、更加个性化。在区,由于许多学校规模小、教学任务重、师资和设备条件较差学校资金匮乏,校本培训在大多数学校内很难大规模地自行实施。在教师专业开展的过程中,中小学是教师成长的主要基地,而且,随着校本教研、校本培训、校本管理的不断提出,中小学作为社会个体,它的主体性地位愈来愈显得重要。教师只有在行动中才能成长,但是必须有一定理论和学科方面的专业引领。这为进修学院发挥自我特长提供了时机。每一种教师培训的途径与方法都不是孤立的发挥作用,只有当它与受训教师的需求和区域特点结合起来才会有效。因此,探索出一种依托区域教师进修学院、有关高等师范院校和中小学学校资源,采用集中培训与分散培训相结合、远程培训和集中面授相结合、校外培训与校内培训相结合的“院校?校本合作培训组织管理模式〞,已势在必行。第三节研究的意义一、理论意义①陈永明等著?教师教育研究?上海华东师范大学出版社,年月第页10已有的文献中,对在职教师的“校本培训〞模式和“院校培训〞模式研究较多,而对教师进修院校如何把“校本培训〞与“院校培训〞相结合,整合各方面的资源,发挥区域教师培训中心优势,实施优势互补、既有灵活性又有实效性的教师职务培训组织管理模式的研究不多。本文以更符合城郊区域实际情况的“院校校本培训模式〞为研究对象,希望在理论上有所奉献。二、现实意义本课题以上海市远郊区中小学教师职务培训组织管理模式为研究对象,根据我国在新时期对教师的专业要求,借鉴国内外最新的在职教师职务培训组织管理模式,构建适合于促进城郊中小学教师专业开展的职务培训组织管理模式,对提高教师职务培训效率、对现有的城郊教师职务培训的组织管理模式改革具有一定的现实意义。由于笔者在区的教师进修学院工作,主管全区的师训工作和中小学教研工作。在工作实践中,笔者深感在新时期建构一个适应本区实际需要的中小学教师职务培训组织管理模式的必要性。因此,笔者希望通过这篇论文的撰写,深入研究中小学教师职务培训组织管理模式,以大力推进区的师资培训工作的顺利开展,提高培训的效率和质量,促进全区教师专业水平的提高,并期望能给同类地区的教师职务培训的组织管理提供一定的借鉴。11第一章现有中小学教师职务培训组织管理模式概述第一节国内中小学教师职务培训组织管理模式探析一、以高等院校为主体的组织管理模式以高等院校为主体的组织管理模式是指以师范院校和教育学院为主,以综合性高等院校和非师范性高等院校为补充而实施的中小学教师职务培训的一种组织管理模式。在新中国教育史上,师范院校始终都是中小学教师的摇篮,而且,师范院校有着丰富的教育资源,教学设施等软硬件较齐全,还有着丰富的学历教育、知识传授的经验积淀,非常适合以课程学习、知识更新为主的中小学教师培训的要求,由师范院校进行中小学教师培训可谓驾轻就熟。因此,以大学院校为主体的培训模式既是社会时代和教育开展的产物,也是教师职务培训的重要方式。在我国,大学院校为主体的中小学教师培训一般以培养骨干教师为主。以高等院校为主体的教师培训具有很强的理论优势,具体地说,以大学科系为基地的教师培训模式理论性强,可以较好地塑造教师的专业理论根底。这种教师职务培训的模式对于中小学教师更新教育观念,接受系统的课程学习,更新知识,技能训练和文化熏陶等效果较为明显;对教师由“教学与教学研究型〞向“教学科研创新型〞转变,对全面提高教师素质具有很大的促进作用。然而,它的缺点也比拟显而易见,以高等院校为主体的教师职务培训在没有把握教师继续教育课程特点的情况下,往往容易重复学历教育的习惯,理想化的设计与教师实际成长存在矛盾,集中培训较多容易造成工学矛盾。虽然高等院校为主体的教师培训也强调教育教学的实践活动,但它是把实践活动作为验证所学的理论,把实践活动作为一种学习的补充,这种培训很难照顾到教育实践的有效进行,其缺陷就是造成了严重的教师教育理论与实践之间的脱节和二元别离,规律性的教育理论难以应对复杂的教育教学实践、解决教育问题,且教师自主性得不到发挥。二、以教师进修学院为主体的组织管理模式教师进修学院是区内教育教学和教师继续教育的研究、指导、管理和效劳中心,是联结全社会专业力量和中小学的中介,是教育行政部门和中小学之间的中介。上海自从年代学历补偿教育结束之后,教师进修学院面临着适应新形势的功能定位转型。在“八五〞和“九五〞期间,区县的教师进修学院(校)组织1刘捷著?专业化:挑战21世纪的教师?北京教育科学出版社2002年9月P1552刘捷著?专业化:挑战21世纪的教师?北京教育科学出版社2002年9月P15512和承当了全区(县)中小学教师的全员职务培训。为了提高教师培训质量和实效,教师进修学院(校)探索新的教师职务培训组织管理模式。、研训一体培训模式“研训一体〞,即教师培训、教学研究紧密结合,担任培训工作的教师是综合型的、集两者于一身,培训内容是综合化的、集两者于一体的,培训结果也是综合化的,受训教师在接受“研训一体〞模式的培训过程中能够获得教育素养的全面开展。教师进修学院(校)内部有中小学教研室,师训部,电教中心、科研室等部门。以往进修学院的机构职能是:中小学教研室主要负责指导教学研究工作,师训部主要负责中小学教师的培训工作。这样的职能分配导致了教师培训往往脱离教师的教育教学实际工作,师训部内的培训教师的师资力量也显得匮乏。为了提高中小学教师职务培训的有效性,教师进修学院(校)整合中小学教研室和师训部的资源,建构“研训一体〞的培训模式,中小学教研室成为中小学研训室,主要承当对教师的培训和教学的研究指导,使教师培训和教学研究紧密结合起来;师训部成为师训办公室,主要承当教师培训工作的规划制定、过程监控和结果考核。两个部门共同合作,改变教师培训脱离教师实际和教学实际的现象。研训一体培训模式确实解决了教学研究与培训相脱离的问题,然而,教师的职务培训是一个系统工程,教师的综合素养是全方位的。研训一体培训模式只能解决教师教学实践中的一些可操作性问题,却不能给教师提供所需要的先进教育思想和比拟前沿性的学科知识。此外,研训一体培训模式更侧重于培训策略,而不是培训的组织管理体系。、四位一体培训模式“四位一体培训模式〞是指我国局部基层区县的教师进修学校、教研室、科研所和电教信息中心为了提高中小学教师职务培训的效率,成立教师培训中心,聚合这四个单位的培训资源,优化配置,理顺管理,构建新型的教师培训模式。教师培训中心主要负责全区中小学教师继续教育,包括教师职务培训的规划、管理、指导和经验总结等工作。培训中心的建立,使得承当中小学教师职务培训工作的各个职能单位向一体化迈进了一大步,结束了中小学教师在职培训多核心、无核心的状态。在这个工作模式下,培训、教研、科研和电教等单位各司其职,进修学校在培训过程中执行教师培训中心制定的各类教师培训方案,承当学科专业理论知识和教学技能的讲授,加强对各类培训班的各项管理工作。教研室承当教学常规、教材教法等教学理论知识讲授,负责教师的教育教学实践的指导,向教师进修学校及时反应教师在教育教学实践中出现的问题,为进修学校调整培3刘捷著?专业化:挑战21世纪的教师?教育科学出版社p1732002年9月13训内容提供依据。电教信息中心负责中小学教师的现代教育技术应用能力的培训和跟踪指导与考核,利用教育信息网络开展教师继续教育网上培训。科研所负责中小学教师的教育科研理论知识讲授,加强教改课题的常规管理等工作。“四位一体培训模式〞是一种区域性推进教师职务培训有效开展的组织管理模式,它有利于培训资源的优化重组,可以把教育理论、专业知识、教学实践、教育科研、现代教育技术等有机结合起来,能够提高教师职务培训的效益。但是在“四位一体培训模式〞的组织管理框架下,由于不同的四个单位共同承当教师职务培训,因此,很难根据中小学教师的教育教学实际需要进行有效协调。三、以学校为主体的组织管理模式以学校为主体的组织管理模式也可以被称为校本培训模式,它是相对于以高等教育机构、教师进修学院为基地的教师培训组织管理模式而言的。我国在年代之前的教师培训组织管理和实施完全在大学或教师进修学院(有的地方是教育学院)进行。但是,随着我国素质教育改革和根底教育课程改革的推进,学校对教师提出了多样化、个性化的要求,校本教师培训模式于世纪末开始在我国流行,进而于年教育部?面向世纪中小学教师继续教育工程?中以官方的意志加以推行。校本培训从它的组织形式来看,大致归为全校性活动、小组活动和个人活动三类。有人预言:校本教师培训将成为世纪教师在职进修的主要模式之一,甚至也有人认为校本培训是我国近年来教师培训的“一次创新〞。尽管校本培训作为教师在职培训的方向有值得推广的价值,但是校本培训的启动和运行需要以校本管理为前提和保障。缺乏校本管理,学校很难启动协作性较强的校本培训。此外,校本培训需要培训资金的支持、培训课程的开发以及培训质量的保证体系,所以在我国现有的教育管理体制下,以学校为主体的教师培训组织管理模式也有许多的局限性。在我国,各地的校本培训工作开展不甚平衡,主要存在以下几个问题:、单从外表上来理解校本培训,甚至把校本培训作为教师全员培训的简单替代;、培训模式比拟单一,主要以“师徒带教〞为主的经验式传授;、管理比拟混乱,培训方案和培训方案制定与实施随意性大,并缺少对校本培训的规划、指导、研究和评估;、培训课程开发困难重重。第二节国外中小学教师职务培训组织管理模式及开展趋势一、校本培训模式校本培训模式()是一种以学校为基地的教师培训组织管理模式。校本教师培训的初衷在于解决教育理论与实14践之间的别离,强化教师专业的实践性。其理论假设是高等院校应该为教师的教育理论的增长提供充足的条件,而学校那么应该为教师的教学实践能力的培养负责。世纪年代中期,当时英、美等国由大学或教师培训机构采用的将中小学教师集中起来进行培训的方式,使教育理论与教育实践脱节,而且教师的自主性得不到发挥,因此,培训效果很不理想,不断受到各阶层和机构或组织的批评。由于这种情况,英、美等国家普遍认为,要提高教师培训的质量,促进教师专业的持续开展,教师的在职培训必须从教师和学校的实际需要出发,由教师任职的中小学校发起,利用学校的一切资源,并加强与大学及其他机构的合作。于是,各国开始重视中小学学校在教师在职培训及教师专业开展过程中的作用,逐渐形成了以中小学学校为主体的教师在职培训模式。世纪年代中期以后,随着各国教师专业化运动的不断开展,英美等国都开始大规模地实施教师的校本培训方案。这样,使得教师的校本培训与学校课程、教学改革思想以及教师专业化的内涵紧密结合起来。校本培训因为以中小学学校为中心、适应了教师专业化的需要而受到了普遍的欢送和关注。二、以学校为定向的区域性培训模式“以学校为中心〞的教师职务培训模式,也称为“以学校为定向〞的教师职务培训模式,它是在“校本培训〞模式的根底上改革建立起来的。“以学校为定向〞的教师职务培训是一种以地区性在职教师培训中心为组织领导机构,在本地区各级中小学中统一实行的中小学教师在职培训组织管理模式。这种培训模式的根本做法是:培训中心是教师职务培训的组织管理部门,它根据本地区所有中小学存在的问题,以及各个学校和教师的实际需要制定培训方案,然后将方案发到各个中小学实施分批轮训,同时还调动校内外各方面的力量协助实施。这种培训的组织管理模式有两大优点:一是培训方案来自与教学第一线,比拟切合实际和具有时代感。因为在培训方案形成之前,培训中心一般都要到个学校进行调研,了解情况和问题,收集学校和在职教师的意见要求,有时还请校长和教师代表共同讨论研究,因此,具有较强的实践性。二是培训起点较高,贴近地区性乃至全国性教育水平。三是培训地点灵活多样,既可以在培训中心进行,也可以在大专院校内开展,还可以选择一些条件好的学校作为培训基地开展培训,培训空间和范围大,知识面广。然而,这种培训组织管理模式更关注于解决区域内共性的一些问题,比拟难以满足教师的个性化需求。4刘捷著?专业化:挑战21世纪的教师?教育科学出版社2002年9月p1635?外国中学教师继续教育培训模式探悉?比拟教育研究1999年第三期15三、教师专业开展学校教师专业开展学校(,下简称学校),是美国大学的教育学院与地方的公立中小学或学区合作成立的一种教师培训学校。这种合作是针对师范生缺乏实际教学经验和在职教师跟不上时代开展需要的现状,提议中小学与大学合作,共同负责师范生的培训及在职教师的进修提高。学校的创设,是近年来美国教师专业化运动所产生的硕果之一。作为中小学与大学合作来培养和培训教师的形式,受到大中小学的欢送,也得到了众多全国性教育组织和机构的肯定与支持。学校的创立,在以往相互隔绝的中小学与大学架起了沟通的桥梁,对大学实习生、大学教师和中小学教师的专业开展都带来了益处,是教师教育一体化的好模式。到年,美国几乎每一个州都有多所教师专业开展学校,中小学教师与行政人员、大学教授形成伙伴关系,构建学习共同体。对于中小学教师而言,教师专业开展学校为他们在资深的教育家的指导下开展教学和进修,促进自身专业成长提供了可能。大学教师带来的新思想、新知识、新技能、新技术,使中小学教师有时机了解和学习新理论和新方法,大学教师的送教上门在时间上也解决了教师的工学矛盾,而对师范生的指导也使中小学指导老师反省自己的教学,寻找最有意义的教学模式。在教师专业开展学校参与合作的教师获得了前所未有的专业开展时机。四、可能的开展趋势由于教师的职务培训是一个复杂的、庞大的工程,只凭政府、教育机构显然不能适应和满足其开展的需要,只有调动社会各个方面的力量,形成全社会重视,才能使中小学教师的在职教育走上良好的开展轨迹。综观国际国内的教师职务培训的组织管理模式不外乎两大类:一类是院校培训模式,另一类就是校本培训,但它们的内涵日趋丰富。、在以院校为主体的培训组织管理模式中,除了通过正规的学校举办中小学教师在职教育培训班外,播送电视部门、夜大、各社会团体等通过各种途径,为广阔中小学教师提供及时、便利、自由、快捷的接受在职教育的条件和时机。此外,教师远程“研修〞模式正在信息化时代运用于中小学教师的职后培训中,远程研修充分利用网络技术,依托高等师范院校的学科优势和多学科综合的优势,以教师为本,强调在行动中学习、行动中研究。、在以中小学为主体的培训模式中,校本研修正在蓬勃兴起。校本研修强6刘捷著?专业化:挑战21世纪的教师?教育科学出版社2002年9月p16016调以制度化的方式保障教师对教学的自主决策、反思和改良的权利,同时又强调在机制上以中小学为中心和主体,引导校外教学研究力量积极有效地参与研究和解决学校的教学实际问题。17第二章区“九五〞中小学教师职务培训状况分析与思考第一节区“九五〞中小学教师职务培训状况分析上海市“九五〞中小学教师的职务培训由原来的市级培训机构为主体的组织管理下移到由各区县为主体的组织管理上来,各区县根据自己区域的特点组织实施教师的职务培训。区在“九五〞中小学教师职务培训的组织管理上采用了分“两条腿〞走路的方式:、由进修学院负责组织实施教师职务培训;、由进修学院命名的、具有培训优势的中小学自培基地学校组织实施校本培训。区希望通过这两种教师职务培训组织管理模式的实践,旨在探索一条有效的教师职务培训途径。在实践过程中,这两种模式的培训起到了应有的作用,但问题也很明显。下面通过两个案例,来阐述所存在的问题。一、区“九五〞中小学教师职务培训案例(一)区“九五〞中小学教师院校培训课程设置案例区“九五〞中小学教师职务培训主要由区教师进修学院为主体而组织实施的,以学科套餐班的形式开展,如中学语文班、中学数学班、小学语文班、小学数学班及综合班等,主要职务培训班所开的课程套餐如下:表教师进修学院“九五〞中小学教师(局部学科)培训课程职务培训班课程中学语文审美教育研究中学语文班中国当代文学阅读指导学习与教学心理学教学语法与语法教学教育统计方法中学数学班中学数学教学理论与实践中学数学教学根本技能中学数学课外活动研究环境保护常识小学语文班差异心理学小学生品德形成与开展分年段语文教学法18环境保护常识小学数学班小学数学课堂教学艺术小学数学教育比拟研究学习与教学心理学学习与教育心理学小学综合班现代数学思想方法语感与语文教学分年段语文教学法现代英语交际口语及用法小学英语班课堂教学过程交际化心理语言与听力教学学习与教育心理学教师口语语感论单科班中国画根本技能与教学缝纫英文打字摄录像技术中式烹调现代家庭教育这些课程的组班形式是教师根据自己的需要自选培训班申报参加学习,每个套餐课程班根本上满足了教师参加“九五〞职务培训应到达的学分要求,这种模式的职务培训能使受训教师在一段相对集中的时间里一次性完成学分任务,有的课程在某些方面迎合了教师的兴趣、爱好,如缝纫、烹调等课。但这种以进修学院为组织管理主体的套餐式职务培训存在着许多明显的缺乏:、局部课程专业特点表达不够突出。如上表中年月的小学语文班的课程设置门课程只有一门课程(分年段语文教学法)明显表达出学科专业的特点,其它的职务培训班课程设置或多或少都有学科专业特点表达缺乏之处,而且涉及到的学科课程少之又少,中学只有语文和数学两门学科,小学多了一点但也有限,许多五花八门的课程对提高教师的教育教学实践能力、开拓教师的视野作用不大,甚至没有用,其效果也就无从谈起。、教师的学科专业开展表达不够突出。从上表可看出,“九五〞师训课程编写片面追求系统性,理论性较强,造成了有的课程同教学实际需求关系不大,理19论与实际脱节,不能切实指导教育教学实践。另外,追求系统性,就容易流失一些新动态,造成职务培训课程一局部内容比拟陈旧,新的信息量少,与现代教育教学对教师提出的新要求产生了矛盾。旧的培训形式、培训内容远远不能满足现代教师的内需,不能满足学校开展的需要。职务培训课程应从教师的学科专业发展的角度来设置,应把眼光放长远一些,比方现代的教育理念、应用现代化教学手段的能力、教学改革的创新教育思想、学科教学与现代化技术的整合、教改的新动态、新思想等等,这些内容在培训中的渗透是教师们所渴望的。、教师的自主选择权表达不够突出。套餐式的课程使教师选择余地较少,像表格中列举的几个班,如果选择了一个班的课程,那么不管是否喜欢全部的课程,都要学一遍,有的只对一门课程感兴趣,那么也要搭配学其它几门课程,这样不仅浪费了时间、精力,也削弱了教师参加职务培训的积极性,使得为提高教师自身专业素质所实施的培训变成了为拿学分而进行的培训,从而使得最初的培训目标改变了方向。、培训模式单一,教学方法陈旧。现代教学要求教师树立“以人为本〞的思想,以学生开展为中心的观念,提倡发挥学生的主体作用,提高课堂教学效益。但“九五〞教师职务培训的课程设置,课堂教学根本上还是传统的模式,整体上还是以任课教师讲授为主,无新意,无活力,个别任课教师甚至在课内照本宣科,或者海阔天空,讲一些与教学内容无关的话题。课堂教学没有教师与学员的互动,不能激发学员的学习兴趣,更不能为他们提供优秀的课堂教学范例,不仅学员的教育教学能力难以得到提高,在一定程度上也挫伤了学员的积极性,为职务培训带来了一些负面效应。、教师职务培训中现代信息技术运用不够。区“九五〞教师职务培训在信息技术方面的运用比拟落后。在整个培训过程中,快速、便捷的现代信息技术几乎没什么表达,这就难免使培训形式单调,与时代相比显得有些落伍。而且,在运用现代信息技术手段方面也很难给被培训的学员以正面影响,更不能给他们在这方面做出典范。更遗憾的是,这种培训不能表达上海市信息技术快速开展的水平,没有充分利用好区的网络优势和比拟完善的信息技术设备。在信息技术飞速开展的今天,中小学教师的职务培训完全可以利用信息技术的方式和依托远程教育的资源来提高培训效率,解决职务培训的工学矛盾,翻开职务培训的时空,充分调动学员的学习积极性。不管是课堂上的多媒体应用,还是网络技术的应用,都可使教师职务培训工作更上一层楼。这其实也是一种现代教育理念的具体体现。(二)区第一实验小学“九五〞中小学教师校本培训组织管理案例、校本培训实施的背景20区第一实验小学是区域内的实验性和示范性小学,师资力量较雄厚,学校管理有特色,是全国艺术教育基地。在“九五〞期间,区教师进修学院师训部根据上海市有关“建立校本培训基地学校〞的精神,选定该校作为区校本培训的基地学校之一(后又被确定为上海市“九五〞校本培训基地),由学校负责本校教师的“九五〞教师职务培训工作,并向区域内的同类学校进行辐射。、校本培训课程的选择作为一所具有一定文化积淀的老校,该校一直在探索特色办学之路。从上世纪八十年代开始,该校就大力开展小学美育的研究与实践,并努力把美育与学校整体办学有机结合起来,逐步形成了自己的办学特色。首先,该校校长亲自执笔撰写了三万字的?小学美育的研究与指导?的课程纲要,并顺利通过了市教育培训部门的审批。而后,校长和该校的市级美术骨干教师一起承当了对学校全体教师进行的校本培训宣传工作,提高大家对美育的实施途径、方法、原那么等方面的认识,以此引导大家在教育教学中实施美育。在此根底上,学校又进一步展开?小学分年级美育目标研究?的课题研究,并申报为市级研究课题加以完成。在进行“九五〞自培基地的建设中,学校选择小学美育作为学校的校本培训课程。围绕小学美育课程,设计了“九五〞师训规划,以及课程开发和实施的时间表。、校本培训的组织管理在第一实验小学校本培训组织管理中,校长作为校本培训的第一负责人,规划校本培训,负责校本培训的实施,提供时间和人力的保证。第一实验小学的校本培训主要以美育为主,具体培训内容是陶艺和简笔画。为了使全校教师能在课堂上得心应手地运用形象的图画辅助教学,学校把简笔画培训列入校本培训课程。由于学校是区陶艺中心,陶艺制作是其强项,因而学校把陶艺制作也作为校本培训课程。学校规定简笔画培训作为校本培训的必修课程,要求全体教师参加;陶艺制作作为校本培训的选修课程,教师可以自愿参加。由本校教师担任培训教学任务,每两周或三周进行一次培训,一般情况下安排在政治学习时间(与政治学习交替进行)。培训考核以学员的出勤率为主要参考指标,一般情况下都予以结业,并给予一定的学分。、校本培训的效果刚开始时,该校的许多教师对陶艺和简笔画有兴趣,同时,也吸引了本地区其他学校的教师参加这两个工程的培训。但是,由于大多数教师不是教美术的,因为学科专业不对口,他们觉得对自己的专业开展不是很有帮助,在培训过程中,往往是抱着玩玩的态度来混个学分,或者有的干脆不愿参加。此外,陶艺制作的授课教师后来因故调离学校,陶艺指导老师后继乏人,陶艺培训工作陷入困境,21无法再继续开展培训。原本是轰轰烈烈开始的校本培训,不到一年,就草草收场。通过对