按国别调查远程教育的发展状况及其应用

在这次调查中，我们COCK小组六名成员分别对瑞典（赵赛飞）、日本（叶海霞）、加拿大（俞倩倩）、俄罗斯（蒋曦）、土耳其（阳丽娜）以及中国（沈琴）进行了研究。以下是我们的各国调查报告.瑞典（赵赛飞）： 瑞典的函授学校始于19世纪，那时起就出现了我们今天所谈论的远程教育。早期它以函授教育形式出现，为那些无法在瑞典有限的几所校园里学习的人们提供机会，也为那些由于居所远离校园、财政困难、有家庭职责或其他原因没能进入传统院校的人们提供第二次机会。第一所英美的远程教育机构是在19世纪40年代中期开始的，而在瑞典，这种类型的远程教育是在1898年，以瑞典南部马尔默市的赫莫兹函授学校的建立为标志开始的。20世纪60年代，赫莫兹有10万学生入学(Svensson，T.&Widmark，J.2004)，与当时瑞典的人口相比是一个很大的数字(1960年的人口是748.9万人，http://www.tacitus.nu/svenskhistoria/befolkning.htm，2004.08.30)，当然与中国人口相比是一个小数目。事实上，瑞典是北欧国家中人口最多的，现在是900多万。相比之下，中国的上海市已经超过2000万居民(2003.12.05《中国日报》)。瑞典是西欧第三大国家，有45万平方公里的国土面积，相对来说，居民居住并不很分散（http://www.sweden.se/templates/CommonP2707.asp，2004.09.04）。20世纪60年代后期，瑞典国会下了一道法令，对各种形式的成人教育给予免费或高额补助金，同时建立了成人教育学院(公办的成人教育)。它们成为早期的大众教育系统的一部分，为成年人提供正规的初中和高中教育机会。最早的函授学校发现很难与其竞争，有些停办，有的活动非常有限。在初等和中等教育领域中，政府建立了两所国立远程教育学院，第一所于1957年在瑞典南部建立，第二所是约十年后在北部建立，两所都是单一模式的远程教育学院，只提供单一远程教育课程。四十多年来，它们一直在远程教育领域积累远程教学、学习及管理的经验。当政府想要实现灵活学习政策时，这是一个非常重要的资源。当许多国家建立“开放大学”的时候，瑞典的选择是不建单一模式的远程教育机构，而是建立一个极端的分权自治系统，由各普通院校提供面授教育的同时，由各个院系独自负责实施远程教育。这样，一个双重模式系统产生了。70年代的大学教育政策导致了明显的小规模远程教育模式的产生，当时规定每门课最多只有30位学生，在90年代初期，在大学里标上“远程教育课程”的大概有800门，然而多数课程根本没有或只有极少远程教育成分。它们通常是一个纯粹自学和压缩的面授组合，大部分学习安排在周末。当他们应用远程教育方法时往往是采用邮寄、传真或电话传递学习指南或联络信息。无疑这种状况在某种程度上是源于瑞典大学远程教育的分权制和小规模组织。数年过去仍只有微小变化（Holmberg,1994），而且存在的方式也根本没有达到当局期望的标准。在1994和1995学年，注册远程教育课程的学生人数达到2.58万，也就是仅仅两三年的时间就增长了60%（SCB，1996），占学生总数的10%。在20世纪70年代、80年代和90年代，政府致力于增加远程教育，陆续转向包括采用计算机和互联网的不同教学模式。以时间划分，用于改善这一领域的措施可分为以下几个阶段，每一阶段都包含对各种策略的尝试：1.于默尔(Ume?觟)大学。20世纪80年代后期政府作了第一次大规模尝试，把精力和资金集中在于默尔大学的一个开发项目上，其目的是为了促进人口稀疏的北部区域乡村的教育发展。由于通过发展远程教育取得了一定的经验，于默尔大学也就成为这一领域的主导者和其他大学追随的领先者。然而，这一项目的期望并没有能真正实现。2.大学联盟。第二阶段是政府利用资源来刺激大学之间的合作，通过聚集来自不同学院的专长，整合利益相关者的多种观点，新而有力的远程教育组织得以形成，促使了以开发合作项目发展远程教育为目的的若干大学联盟的建立。众所周知，在独立自治的高等教育机构学院间合作是很困难的，除此之外，此联盟在构建必要的知识基础以有效地提供和传递远程教育方面也还有很多困难。3.远程教育委员会和远程教育全权代理机构。第三阶段是建立远程教育委员会，教育部长在1995年委任此委员会，并指令作出远程教育政策策略概要。委员会的主要提议是为远程教育建立一个新的协调机构，称为远程教育全权代理机构。这个机构1999年开始运营而且辅有资金以供发展和研究工作，它建有一个国家网站作为工具进行远程教学和远程学习，也用来宣布在远程教育领域的相关研究事宜。这一机构在运行两年半后关闭。4.瑞典大学网络联盟。第四阶段是自2002年以来一直在大学里所作的尝试，特点是教学和学习的方式多元化。政府决定通过大学网络联盟把高校建成双重模式或多重模式大学，以这些综合性大学和大学学院原有的课程和学历课程为基础，各所高校是否加入网络联盟完全自愿而且所有权明晰，联盟成为综合性大学和大学学院传递课程的场所。为了支持这个计划，瑞典建立了大学网络联盟代理机构，代理机构的主要工作是协调瑞典各类大学所提供的不同课程，并建立一个网站（university.se/Default.asp?c=63）传递这些课程。代理机构也将支持为提高远程教师及员工的技术水平和能力，并确定能受益于远程教育的课题和领域。这一阶段促进了已有的远程教育工作走向制度化，加上这一项目的种子资金驱动了远程教育的发展。开始几年政府对招收网络课程的大学生比校园上课的学生给予高校更高的回报，这是因为在开始的两年为此已投入3.71亿瑞典克郎（相当于4100万欧元）。5.瑞典灵活学习代理机构。对于普通高校之外的成人教育系统，国会决定自2002年建立一个新的权力机构：瑞典灵活学习中心（www.cfl.se）。这一机构的主要工作是促进公办成人教育和大众成人教育(民办高中、学习协会)对灵活学习的发展和利用。在2002年，正规成人学校中注册学生有33.2万人。除了为正规成人教育系统服务之外，也包括在瑞典被称作“民众互助修养”的非正规成人教育，这是所有年龄段民众都可以自愿参加的非正规教育系统。瑞典灵活学习中心下设11个学习协会，每年组织大约35万次各类学习小组活动，参加者达300万人次；安排20万次的文化活动，吸引大约有1500万人次的参与者及参观者。全国有147所民办高中，每学期大约有10万人次参加短期课程。灵活学习中心的任务是：●项目支持；●发展及传播在灵活学习领域的方法；●为教师和管理人员提供深造机会；●提供以互联网为基础的软件资讯；●担任资讯科技支持的远程教育的网络信息提供者；●监察及提供与远程教育和灵活学习有关的研究和发展的信息。灵活学习中心活动的范围已扩宽，目前它还协助建立学习中心，学习中心是为成人学生学习提供支持和资源的地方，并根据学生的实际能力和非正规学习的特征，改进方法和系与此相关的一个更广泛的概念是1990年由罗斯·保罗提出的开放学习，它是指为没有接受过早期正规教育的人们提供的开放教育系统，让人们以任何方式学习，因为在工作、生活中间接地也能提高能力，以更多努力和动力去获取资历。这是一个政治敏感性改革，已采取了几项措施为新的群体提供开放高等教育。2004年，政府委员会探讨了一些办法来确认人们过去有效的学习，并试图找到能够转换成学历教育可接受的学分（http://）。英国可能是成功地实施开放教育的最好例子，尤其是英国开放大学（）。瑞典的各级教育都不用付学费，这就是一种开放策略，使收入少的群体同样接受教育。但问题在于没法扩展，这是由于国家有限的资金只能给有限数目的学生，而新增的学生只能在学校没有增加资金的情况下接受教育。教育免费当然对于个人是有益的，但今天瑞典的多数高校都负债累累。混合式学习是指使用的教育模式是混合的，有面授的课堂教学，也有远程教学。我们的经验是首先注重面授教学，以降低远程学习的辍学率。关于纯粹的在线课程，很少学生能完成所有课程，原因之一是缺少同伴及真实接触。在混合式教育中最理想的是有最好的课堂教学并结合最好的远程教学。目前的趋势是远程教育与面授教育的优势相结合，校园教育与远程教育的灵活性相结合，以下用图1作解释：两种不同教育范式的融合就产生了灵活教育。无国界教育和采用技术增进学习国家教育系统正越来越多地受全球化影响，瑞典政界缓慢地接受了这一观点。许多国家也同样处于转型中。这一进程在瑞典之所以缓慢的原因在于：①失去监测和指导部门的权力；②失去对社会化过程、社会标准、价值观和知识再生产的控制。信息技术是全球化的主要动力，现在几乎每个人都拥有它，国家也不能控制跨国间的信息传递，国际化可以发生在各个不同层面：国家层面；机构层面，如公司和大学；个人层面，如学生和教师。前两个层面是正式的、官方的，第三层面是最广泛的，包括正式接触（参与或教授远程课程）和非正式接触（通过电子邮件、聊天室、网络电话、网络相机等进行交流）。因此，有时“无国界教育”的概念也会被引用。事实上，跨国界学习已不是像许多人想像的是一种新现象，它并不一定要与科技相关联。例如，中世纪瑞典学者通过去欧洲其它国家旅行，在意大利、西班牙、德国和法国大学就读，获取知识。那时的通行语言是拉丁文，用一种语言交流和写论文非常容易。如今，无边界教育不仅仅使精英学生学习国外知识成为可能，而且任何拥有计算机并能联入互联网的人，都能在这个“全球教室”里做教师或学生，全新的教育学习网络可以不以国家为基础而建立。大量来自不同国家的个人可以一起开设课程，并提供给上互联网的任何人。在计算机世界还存在边界吗？打破了学术与商业之间的界限。大学在几个世纪间都是高质量的知识提供者，但这种垄断是理所当然的吗？现在的大部分研究都在私营机构里完成，至少在某些学科像制药学和技术领域如此。这样的机构有必需的知识，也有最好的方法和理由去教授。我们已经看到这样一种新现象，以公司为基础建立的大学用新技术和互联网提供他们的课程知识，这对于传统大学就有了新的竞争者，并且他们往往有着更充足的资源。打破了私营和公立企业之间的界限。大学与个人出版商、媒体公司、技术供应商或其他补充合伙人密切合作，这个趋势在瑞典不是特别明显，因为瑞典仍是个体与公立部门分离，但从全球角度看，尤其在美国，这点是可以观察到的。当然这也产生了大学独立权力的问题，要提供高质量、采用新的媒体的教育，我们需要更多的资源及补充的技能。打破了日常生活和学生学习的分离。教育中的技术应用和灵活性为个人提供学会学习和生活的机会，学校不一定要在教室里，学习能从现实生活中引出真正的问题，并解决问题。欧盟已认识到这一点，在电子学习概念应用的同时，“应用技术增进学习”的概念也被引入。这个概念指出技术深入日常生活的方方面面，为了提供各种场所（工作地点、学校、家庭等）的学习，应该采用这个概念。采用技术进行学习不该被看作只是与计算机、互联网、技术有关的独立的学习形式，而是与生活中我们面对的各种问题有关。这与虚拟学习和虚拟教育的概念相反，不是关于虚拟世界而是真实世界的。芬兰虚拟大学是芬兰普通高校的一个网络组织，合作提供资讯科技支持的教育，这个机构最显著的是其门户（）。在瑞典相应的是瑞典大学网络联盟（），名称中强调网络，是指互联网和全国大学间的网络组织。网络学习是被一些瑞典大学采用的概念，它强调用互联网学习，没有距离或教室的限制。“计算机辅助学习”这一概念有时也被采用，这个概念听起来已有些过时，它强调计算机而不是计算机网络或学习的社会管理方面的重要性。计算机学习让人联想到20世纪60年代的行为主义思想，当时推广所谓的简单思维即程序教学。灵活传递注重教育的接受者，通过新技术发送信息和提供便利的学习，这与以前提出的注重教育提供者的学习角度相反。在欧洲和南非一些地方关于通讯系统的术语是指在技术上支持远程教育的概念，而在瑞典是一个相对较新的概念，大部分用于机构之间的国际通讯系统领域的合作。在线学习和基于数码游戏的学习基于网络的学习和在线学习注重互联网活动，而忽略了对现实世界的关注。这些概念与虚拟学习有密切联系，在虚拟世界可以实现许多新的学习机会，在现实世界中不可能的、无效的、危险的、昂贵的或非伦理的训练，在虚拟世界可以模拟和在测试情景中练习，比如外科手术、飞行、枪战、军事操作、替换动物实验等。尤其在手眼协调学习中，这种模式一直非常有前途，在将来能得到更好发展，“电手”（在此创造的新词）是对电视、身体移动、远距离监控事物技术的有力附加，不仅仅有视听，电子医疗正向这个方向发展，专家能用“虚拟手”在远距离对病人进行诊断和治疗。同情心和照料可以通过科技习得吗？这种现象被称为电子照料。像“学习实验室”这样的词将注意力集中在人控的实验设计上——自然科学的范例。更普及的词“互动学习”则注重：①教师与学生间；②学生与学生间；③学生与学习内容间的互动。新的媒体特别适合不同水平、纵横方向的互动性。依据LevManovich（2001）的观点，新媒体有五方面的特征：1.数字表现：数学化的描述；媒体可程序化，包括自动和手动。2.模块化：独立的部分物件，能删除、替换，不需改变整体结构就可以增加新物件。3.自动化：能进入和再使用现有媒体物件，并创造新的物件。4.变化性：新媒体物件的特征是：由计算机自动创造的非固定、适合所有需要的多种不同版本。5.代码转换：包括两个层面的互相影响：文化层和计算机层。新媒体提供全新的教学和学习环境，这就需要新的教学技能和评估能力，同时，关于知识的概念也正在改变。教育娱乐。教育与娱乐相结合是另一个新的概念，其基本观点是以吸引人的、刺激性的娱乐产业形式和讲故事的方式，用于有时是枯燥的学习内容，创造出一个成功的学习环境。与此概念紧密相关的是“基于数码游戏的学习”，即将叙述、计算机的哲学以及视频游戏引入严肃的学习内容中。这一观点的主要倡导者是MarcPrensky（2001）。年青一代在数码世界成长并吸收与环境相关的新型关系，因此有着完全不同的思想。数码时代的一代人在其游戏世界的特点是：●能快速处理，信息能力强；●能平行处理几个渠道的信息资源（不是线性处理）；●能用文本解释图象；●能同步或异步地联接信息和社会关系，他们以与上一代人不同的方式检索信息和交流；●能主动地检索信息；●能定向性地解决问题；●立即奖赏回报；●幻想的重要性；●对技术持积极态度。当这样的新一代人进入学校系统时，对于教育的要求就不一样了，他们有能力处理复杂的科技。培养他们态度的那些数码游戏都是基于行动的，并给予反馈，鼓励发现其中规则、策略和规划，合作和交流，解决问题，他们的故事都有叙述性并有情节，他们会产生沉浸其中的感觉，计算机游戏中的其它成分是竞争、得分、红利和速度，其它多少与数码游戏学习相近的概念是严肃游戏、政策游戏、为了训练的游戏、能教学的游戏及学习游戏。这种数码文化已经在瑞典得到很好的传播，并自然地影响着学生。教育系统和教学开发及设计的体系中，需要考虑正在增长的数码文化，它是教育系统和不同课程的社会背景中起作用的新的复杂元素。回顾瑞典远程教育的发展，可以看到自1898年第一所函授学校建立以后的重大变化。根据目前状况及政治家、学者或多或少无法控制的全球化力量，发展前景可以从不同方向进行规划。瑞典106年远程教育某些特征的比较分析可以见表二。后面将对瑞典远程教育的发展进行总结性评论，并对未来发展作思考性的预测。政府的角色是资助。最初是私人组织在中等教育层次上创建第一批函授学校，20世纪50年代瑞典开始组织成人中等教育函授学校，后改为面授教学。事实上，政府的这些行动使私人组织难以与之竞争。今天在民众成人(非正规)教育及中等成人教育方面有可喜的改变，政府通过特别委托机构联合起来支持这一工作，通过知识传播、咨询工作和对发展项目的支持，这些代理机构帮助教育机构向更加灵活的模式发展。处于高度自治的瑞典的大学，从未自发地对远程教育感兴趣，原因可能是远程教育没有以精英学生为目标群体，它需要花费额外多的时间和技能，使得教师从事研究的时间减少。然而，用于信息技术支持的远程教育的大量投资最近引发了所有大学的兴趣，如果没有更多的资金继续投入，不知道对于这一领域的关注是否会降低。制定一个不同的瑞典高等教育财政系统是急需的，因为大部分大学在运作中有很大的赤字。未来的资本将包含一个混合经济体：公共和个人资源。其他的选择是让远程教育私营化，使高校成为研究、教学及远程教学的多元化大学。这一看法也是有争议的，学者和政治家间看法有分歧。然而，新的挑战要求新的经济方面的设计考虑。交流。学习过程的核心是学生和教师间小规模的交流。在瑞典很少人信任无校名的、自动化的大规模网络大学，他们注重的是质量而不是学生的数量。不能由于经济现状不好，需求又很大，就把学生群体推向从没有过的如此高的学生与教师比率。早期的远程教育交流是通过通信，而现在，比较面授教学，教师需要花费7至10倍时间去准备远程教学材料，这种让教师进行“疲累战”的策略，根本不是可持续的教育。文本交流的其他缺点是不断增加的教师和学生回答的“复制粘贴”，最终结果是没人去读所交流的内容。教师复制他们早期写出的答案给学生，而不是新写的相似答案；而学生在互联网上复制这些答案，这难道是学习吗？今天比单一的文本更多的形式已经采用，发展越来越丰富的交流方式，但基础仍是文本，只不过现在是通过电子邮件。教授形式也越来越讲时效，当然，小规模对话不可能发生在大量学生间。同时，我们也提到质量方面的问题：谁是教材的开发者呢？学生是否可以很容易找到“正确”的文本内容交作业？而在面对面交流中则不一样，学生必须了解学习内容，才能回答或辩论。教学对话，讲授和视听对话的结合可能在将来应用于高质量的远程教育中。文本的另一个问题，正如后现代主义者/后结构主义者争论的是与现实世界的模糊的稀疏联系，依赖文本，只会严重限制教与学。新技术使我们有了远距离视觉和听觉以融入多种丰富的远程学习环境，我们可以看到通过网络相机拍摄的火星表面照片，也可以传送我们自己环境的照片等，现在我们交流的速度是100年前所不能想像的。语言。瑞典语从100年前至今是教学语言。在日益全球化的世界，英语作为一种媒介语言越来越重要，现在用于瑞典高等教育的教材大部分都是英文的。研究人员必须用英文发表成果以遍及更多的读者及被“接受”。大学的核心教学人员都是用英文撰写论文的博士，而且越来越多的教学是用英文进行的。如果瑞典远程教育要走向全球，它必须采用英文。像前面提到的国际化的第一个障碍是现行的系统不赚钱，瑞典大学不允许收取学生学费，可以预测，瑞典高等教育逐渐会以英文教授课程，与新科技相关的语言问题在另文有深一步的探讨（请参见Hasson和VandeBunt-kokhuis，2004）。范围。长期以来瑞典远程教育的主要对象是本国学生，主要是边远地区，尤其是边远农村的群体，政府从政治角度考虑的是残疾人士优先，实际上这些群体更偏爱并需要面授教学而不是技术为媒介的学习，因为远程教育要求独立学习和先期预备技能。而从高校的角度看教育的重点是不同的，他们希望最有才智的学生能够成为顶尖级研究者。政府期待达到高等教育大众化的目标与大学偏爱的少数人的精英高等教育间的价值冲突，可以在大学的国家政策调查中清楚或暗示的议事日程中显示，在官方的国家政策中识别出来（Hansson&Holmbery，2004），这个问题与社会地位有关，后面再进行分析。学习地点。瑞典100年前是一个非流动社会，而当今大多数人一辈子搬家好几次，国际旅行和国外工作成为平常。早期函授学习主要在家中进行，实际上瑞典远程教育还是想把人们留在他们的出生地，以防止农村人口的减少。现代社会中人们的移动性很高，人们在任何地方都可以学习，包括家里、专门的学习中心、工作时、旅途中。通讯装置（如笔记本电脑）小而便于携带，设备的微型化将进一步发展，科技将会无处不在，而且在任何地方都能使用，家里作为工作和学习的场所更加重要。如果说远程教育是一种让人们留在他们成长地方的手段，那现代远程教育则实现其相反的目的：它将促使人们流动，在任何地方都能在导师指导下以结构化的方式学习，以及获得远程教育提供者信息。社会环境。典型的函授学生是单独地和孤独地进行学习，主要是通过写信给老师进行交流。现在的远程学生可能是单独的，但远程教育的组织者逐渐意识到学习的社会因素及同伴学习的优势，老师用整合的小组组织课程学习，小组成员的互动可以是在网上或在现实聚会中进行，同伴审阅是一种有效的学习活动，这种互动可以减少老师立即回应的需要，有时从学生们得到的反馈更好、更快、更有关联性。在瑞典，学习中心都提供技术和社会支持，工作场所和图书馆可以承担作为学习中心的角色。教师的社会环境是另一个主题，教师常常是单独工作，缺乏与学生面对面接触的回报感。由于工作缺乏社会背景，难以吸引许多学术人员，尤其是比面授教学更费时间，影响了教师从事科研的时间，以及需要学习新技术，另外，在薪金和社会地位方面都没有额外的回报。研究。瑞典远程教育的重点在于提供教学和实践，这在早期私营机构和后来的公立机构都是如此。瑞典多数的教师没有接受过远程教育专业的训练或没有工作经验就开始工作，这种尝试错误的方法是没有效率的，因为它产生了双倍的辍学率，学生放弃这些蹩脚设计和教授的课程，教师由于以前的失败放弃教远程教育课程。造成这种原因是没有意识到远程教育的复杂性。远程教育是一项复杂的事业，但许多决策者却认为是简单的，这能解释为什么最近远程教育研究仍只能获得较少资金在小规模范围内进行。造成的结果是，基于瑞典远程教育实践的理论发展仍处于一个较低水平，活跃在这个领域内的研究者人数很少。研究和反思性实践对于发展远程教育领域十分重要，从经验丰富的国际方面“进口”及吸取知识同样重要。社会地位。函授学校和远程教育长久以来被视为二流，这种评价并不公平，因为教育质量的高低不是以面授还是远程教育而划分的。新技术、大量投资、多学科技能要求已经提高了远程教育的地位。在全球范围内招收最优秀学生和教师也能增加远程教育的地位。科研、研究性杂志和国际会议也为提高远程教育的地位起着重要的作用。日本（叶海霞）： 日本远程教育有自己的体制特色。日本以学校为单位开展的高等教育属于全日制即通学制，而远程教育则被称为通信制教育。通学制与通信制教育两者在相关的制度规定上也不相同。《大学设置基准》对校园型大学创建的相关方面作了明确规定；而远程教育则是由《大学通信教育设置基准》给出规定。专门作为通信制大学设立的只有放送大学和2000年设立的私立通信大学，其他类型的远程教育都是通过全日制大学的通信教育部负责实施。因此，日本远程教育的主要有以放送大学为代表的开放式远程教学和全日制大学通信教育部兼办的通信制远程教学两种形式。这两种远程教学形式各具特色，有所侧重，从不同侧面反映了日本国对远程教育的定位和在实施过程中采用的不同策略与方法。放送大学与全日制大学的通信制教育虽然相对独立，但相互之间有着紧密的联系，在各个领域和各个层次上进行合作与交流，做到了资源共享，互惠互利，共同发展。在日本，大部分学生进行合作学习。合作学习在小学、中学学习已有的基础知识阶段是有效的，但在大学教育中，为了共同构建非基础性的新知识，协作学习很重要。在有步骤的学习过程中，批判性的思维技巧需要将合作学习与协作学习结合起来运用(Kawachi，2003c)。据报道，从合作学习到协作学习的过渡中，日本学生遇到的困难不仅在离线学习中有，在线学习时也有(Kawachi，2005)。只有最近（Suzukiet,etal.,2004）才发现在网上论坛中出现协作学习。日本的教育有着比较完备的系统和制度，并辅之以法律手段为教育质量作保障。放送大学从诞生到发展都充分体现了教育立法先行的传统，体现出严谨务实的风格。其中放送大学是文部省所属通过广播、电视等手段进行远程教育的国立大学。日本放送大学始创于1983年。该大学即是节目制作中心，又是课程播放中心。1998年1月以前，学校通过NHK的VHF电视波段和FM调频广播，主要为关东地区播放课程。1998年1月开通了卫星专用频道，开始向全国播放课程。目前，校本部下设49个学习中心，分布在全日本47个都、道、府、县。放送大学举办两大类教育：高等学历全科生教育和生涯教育（非全科生教育）。该校目前在校生6.8万人，毕业生1.16万人。日本放送大学开放程度很大，学员免试入学，完全实行学分制，只要修满124学分就可以毕业发证。

放送大学从酝酿到建立并正式招生经过文部省长时间的慎重衡量和缜密商议，前后历时近18年。1967年，文部省就建立了“关于使用视频和音频广播于教育播出的模式问题”的咨询备案，1969年通过答辩一致同意着手建立放送大学。经文部省和邮政两省向内阁会议提出报告并进行了可行性论证，直到1981年国会才以第80号法令《放送大学学园法》公布实施，又经过4年的精心筹备后，1985年放送大学才开始正式招生开学。这种严谨慎重的做法使得放送大学从建立的那天起就具有了很好的规范性，有效地保障了放送大学的教学质量和可持续性发展。

日本远程教育不盲目地搞规模化、工业化模式，不流于表面形式，而是将远程教育作为形成终身化学习社会的突破口和制高点，根据社会实际需求，注重在多层次上、以多种形式灵活开展。放送大学与全日制大学的远程教育做法既各具特色，各有侧重，又积极开展教学与科研合作，充分实现资源互惠共享，推进各高校间学分互换和学历认可，为学习者可以充分选择和利用适合于自己的时间与空间，进行更为有效的个别化多样化学习提供切实有效的教育支持。在日本义务教育阶段之后，在所有教育层次上都有开放远程教育的学习形式。日本的义务教育是从6岁至14岁——包括6年小学和3年中学教育。法律不允许用开放远程教育形式进行义务教育，尽管父母可以得到特殊允许在家里教育他们自己的孩子。在高中教育阶段，开放远程教育有公立、私立两种学校。按照法律条例，自从1948年以来，在47个行政管辖区内，每一个地区必须提供公立（对学生采取最低收费）高中函授教育。现在有些地区有两个（如长崎）或三个（如东京）高中阶段的开放远程教育，日本一共有77个这样的学校，每个学校学生的数量在500左右，男女生人数相等，他们的年龄从15岁至76岁不等，平均年龄是18岁。起初，这些函授学校是由正规高中扩展而成的，学生一般是返回学校的成年人，他们为了满足个人发展的愿望或者为了就业，需要高中文凭。最近，建立了具有单一模式的开放远程教育的高中。比如在福冈，1977年建立了博多青松高中，此后，15岁的学生人数和比率显著增加了。这个趋势使全国现在的开放远程教育学生的平均年龄下降至18岁。确定最低入学水平的入学测试是很容易的，水平适当地低于普通高中，所以这些学校可以被称为开放教育学校。但是仍然有这样的现象，有些人在测试中什么也不会做，所以被拒绝入学。远程高中生大部分（99.5%）是日本国籍，他们被分配在距离家庭最近的区域组，一个地区有4至6个班，一个班里有50至100个学生。大约1/3的注册学生被认为很活跃，因为他们专心学习课程，参加当地由巡回教师主持的会面，按时参加学校的面授课。在一门2学分的课程里，一年要在家里完成24学时的学习，然后邮寄到学校，再加上8次面授课。毕业生需要修满74学分的课程。学生可以混合选课，可以向学习顾问进行咨询。这样的话，学生可以按照自己的学习进度学习，不按年级分班，通常需用4至5年的时间达到毕业要求的学分。大约15%的年龄最小的学生在3年之后毕业，就像普通高中的学生一样。一般教材都是由国家政府批准的，称为“全通连”的日本函授协会像个体学校与个体教师那样提供附加教材。日本法律允许私立学校办高中开放远程教育。例如：在福冈，除了一所公立学校外，还有三所私立学校，其中一所是全国连锁办学分校。一些私立学校可以盈利为目的办学，一些学校可在教学标准方面比公立学校严格或宽松一些。在中学后教育的层次上，日本法律允许开放远程教育招收在校学习的学生和在校外学习的学生。校内学习的学生在正规学院（开设2-3年课程）注册，或者在大学（开设4-5年课程）注册，在两年课程中，可以通过网络单元学习，获取多达30个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要62个学分；在四年课程中获取60个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要124个学分。到2001年，在全国范围内，大约30%的学院和30%的大学提供网络单元课程，还有25%的大学正在准备提供这样的学分学习。自1999年以来开始使用同步交流（视频会议）的方法，自2001年异步交流（电子邮件和网络）的方法得到使用。例如，从2003年起，东亚大学研究生院使用同步和异步交流方法；从2002年开始，东北大学网校就使用了这两种交流方法，而且计划在2005年通过网络提供毕业所需要的40%的学分。提供同步视频会议单元教学的大学大部分已经成立了联盟，可以分享和互换学分，每一个联盟通常包括一个以上的外国的大学。校外学习的学生不用到校上课，而是通过电子媒体进行交流。自1998年以来，这些单一模式的网络学院一般是近期才建立的。目前，有32个大专院校或系部提供开放远程教育学分课程，其中有18个院校提供网络课程（Oishi,2004），包括10个学院、22个大学，如：从2001年开始的早稻田大学课程普及中心，从2004年开始的庆应大学。从2002年开始有10个研究生院，例如：东京大学；从2002年开始的信州大学，通过电子学习提供开放远程教育（定义为通过电子媒体形式进行的教育）。日本政府在1983年建立了日本放送大学，作为开放远程教育大学(Obi,1998)。这个大学自从2001年还建立了一个研究生院。日本放送大学的课程内容由内部开发，主要包括印刷教材与音像带，1998年开始采用电视广播，最近扩大到全国。校外学习的学位课程要求学生参加20个学分的面授教学，毕业则需获取124学分。这些面授课在全国各地区的学习中心举行，每个学分的课程需要5次面授课，共15个学时（Kawai,1998）。1989年，日本放送大学招收了1600名学生，其中50%是妇女（Obi,1998），1990年，在2700个学生中，妇女人数占60%。这种妇女人数比率的增长，主要是因为非职业性质的课程，比如：社会福利方面的课程迎合了学生自我成就感的需求，而不是要获取找工作用的文凭（Wong&Yoshida,2001）。日本放送大学这一实际作用与其它日本开放远程教育机构，或者与世界其他开放远程教育机构相比，显得很独特（Takahashi&Iwanaga,1992;Takahashi,1997），这不仅因为2/3的学生在30岁以上，而且20%以上的学生在入学前已经获得了相等甚至更高的学位。75%以上的学生是全职工作者，剩余的25%主要是家庭主妇，这些家庭主妇并不想获取家庭以外的职业证书，而那些已经获取高级学位的学生入学的目的则是为了跟上他们专业领域的科技发展。所以日本放送大学必须继续在课程建设方面处于领先地位。在近10年中，日本开放远程教育入学的总人数每年增加大约5%（尽管实际人数现在仍然还很少），而研究生院每年增加100%，在2004年已经有几千学生了。在开放远程教育中学后层次已被认证的机构中，学生总人数在2000年已经超过了254,000人（Moore&Tait,2002）。私立机构也提供开放远程教育短期证书课程，如从2000年建立的高级学习基础联盟(ALIC)；2002年建立的网络学习科学院(ILA)。全国多媒体教育研究所(NIME)与日本放送大学是同时建立的，它承担着对高等教育各领域进行技术研究的任务。在教育改革过程中（参考Sakamoto,2001），全国多媒体教育研究所在2004年成为独立的机构。在多媒体使用方面，该所承担了大量的教师专业培训的工作。日本的学者大石注意到（Oishi，2004），在日本网络开放远程教育语言课程方面，没有得到官方认可的私立机构从盈利角度来看办得很成功，但被官方认可的大学课程只限于同志社大学，而大阪城市大学自1994年以来，只提供证书课程教育，其学分不向社会人士开放。大石（Oishi，2004）指出，比传统教学班要高出很多的成本、教师与学生均缺乏计算机操作技能，是开放远程教育发展的两大主要障碍。他还提到，与面授教学方法相比，开放远程教育缺乏信任感，如何解决这种缺乏信任感的建议将在后面探讨。大部分院校在班级面授的学分课程中，利用基于网络的开放远程课程作为学生的支持服务，例如2001年开始的北海道情报大学和人文与自然科学大学。有些院校通过播放课程录像或面授课记录、利用电子公告栏提供课上回答学生提出的问题等方法进行基于网络的开放远程学习，例如：从2001年开始的东北大学研究生院。但是，从2000年的数据发现，99%的院校装有可以使用信息与交流技术的网线，但实际应用的还不到10%（Moore&Tait,2002)。日本大部分大学的现状是，只有单向使用网络进行教学的方法，即播放录像或者面授课纪录，有几个大学提供异步讨论，在学生提出的问题后面是教师的回答。如WebCT这样的学习管理平台还可以允许教师检查学生是否上网和学习了教学材料。这种方法可能很好，但是这么高的配置与管理平台的这种费用，很难有良好的成本效益，而且缺乏开放远程教育的交互。一般来说，60岁以下的日本人对开放远程教育的元认知意识不足，尤其是对协作学习或者说合作学习、个别化学习的认识有限。这可能与他们是在单向知识传授、崇尚和谐与守旧的教育环境中长大，几乎没有成功的协作学习经验有关。从2000年开始，这些人广泛地使用了手机，对这种技术的兴趣能够引起他们通过购买计算机或小型手提计算机进行联网，促进交互的兴趣。但是如果没有协作学习，这种设备本身不可能引起开放远程学习。全国所有的学校在教室里都装有计算机，目的只是为了让学生学会使用信息技术的技能。这些计算机不是用来学习像历史、护理这样的课程，除了作为接收信息的终端，只是偶尔应要求向其他人发送教学内容。在中学教育中，自从1994年(CEC,2002)开始，教育计算机学科中心每年都要在40,000多所学校中，研究政府所组织项目的实施效果。计算机和网络只是被作为获取内容的渠道，而且包括互相之间用多种媒体（例如：数码照相机和电子邮件）发送课程内容。学校的课程大部分只是为了学习计算机知识。另外一个使用计算机和因特网的重要学科是英语语言学习，通过跨文化交互方式，利用垂手可得的西方国家的网址进行英语学习。教育计算机学科中心的研究建议，将来对计算机的使用可以包括让学生通过学校的网页或计算机管理邮件清单的程序提出问题，有待教师与家长回答。他们确认了学校对计算机技术辅助教学日益增加的需求。教育计算机学科中心没有提供对网络学习结果的评估，只是注意到了学生对信息传递很感兴趣。在中学后教育中，川内(2002b;2002c)发现，学生只是为了学习知识才用计算机，可以合作学习，但是不进行协作学习，例如：他们不利用计算机管理邮件清单的程序或电子公告栏参加协作学习，即使是用本民族语言也不交互。日本的多媒体发展极为先进，广泛使用无线媒体，包括设置在手机中的数码摄像机，可以连接计算机，也可以发送数码摄像和文本数据，但是这些不是以教育为目的，或许只能是对不喜欢学习的学生进行支持服务的手段(Kawachi,2004a)。日本对开放远程教育教与学的研究也很需要。这种研究需要的是获得具有普遍性意义的结果，而非现在时兴的描述性案例研究。研究需要严格的，要有试验前、试验后的数据来确定学习的质量。但是现在一般来说没有试验前的评估，缺乏可以对未来学习结果进行测量、对学习质量进行鉴定的基本数据。课程设计中包含了一些质量保证，但在辅导教师与学生之间只是有限地双向交互，对学生支持服务还没有建立，如常见问题的网上服务，也没有确定的让学生提意见的程序及其它的管理指南。尤其在人们提出要求解释设立的质量保证措施时，日本政府回答说，电子邮件可以用来保证质量。在回复2001年经济合作与发展组织关于高校网络学习质量保证是否到位的调查时，政府(MEXT,2001)回答说：“在同步的面授网络学习中采用问答的方法；在异步交互模式中，通过电子邮件、传真或信件使用问题－反馈－解决的方法，这样，学生可以与教师交换意见。”利用电子邮件根本算不上是质量保证！不过，日本全国学位研究所大约从2002年开始就参与了质量保证的实施。学习质量的保证要依靠协作学习这种形式。麦克道盖尔（McDougall，2002)发现，认知方面的争论对学习很有帮助。但是，最近的研究显示，学生在远程学习中与其他学生的会面在减少。坂井(Sakai,2004)报道说，在近两年日本放送大学的开放远程教育课程中，学生们在一起通过电子邮件和电子公告栏等异步媒体进行小组学习的比率下降了。尽管大学更加强调协作学习这种交互形式，人们更加普遍地可以得到信息交流技术，但情况仍然是这样。而且，遇到学习困难就停止合作的学生人数比率在增加。吉田（Yoshida，1996）也进行过类似的报道，他发现学生越来越不喜欢在小组进行协作学习，而喜欢个别化学习。这些观察很可能与沃尔克和海克曼(Walker&Hackman，1992)的发现有关，他们说，那些对学习和课程感到满意的学生与其得到的信息量有关，而不是在网上与导修教师和其他学生的友善交往。日本学生说，与其他人一起学习感觉有压力，而且浪费时间与精力，他们喜欢以自己的速度进行个别化学习(Kawachi,2003b)。日本的开放远程学习主要出现在传统院校中，起初只有几个学院通过网上教学提供课程学分。近来的技术进步已经刺激了课程改革，今后的目标是采用更多的以学习者为中心的教学方法。日本的传统院校现正在试用以学习者为中心的交流方法进行授课，这种交流教学法不再强调教师的作用，而是鼓励由学生广泛讨论议定的内容为主的教学大纲。其结果，在大约近15年中，日本教学标准逐年下降（Kuniyoshi，1999）。日本开放远程教育也正在试验以学生为中心的建构主义的方法，这是全球公认的对小组学习实践的支持，尤其是网上小组学习。除了这些活动之外，被动的讲授模式和输出式阅读等守旧的教学方法仍然在广泛使用，主要原因是由于社会文化期望值高，其次是由于政府行使的中央集权控制的结果。在开放远程教育中使用技术的方面，最近经济合作与发展组织（OECD）/国际学生测试项目（PISA）、信息交流技术在对学生所取得的成绩进行的调查中发现，在41个国家里，日本使用信息交流技术学习的能力最低（PISA，2003）。王和吉田(Wong&Yoshida，2001,101)的结论是，在日本，“教育信息通讯技术的使用，要求人们不只限于知道怎样操作设备，而且需要做到在教学中有效地使用”。如果在日本开放远程教育中技术媒体的使用能够成功的话，那么在此过程中一定需要教师更多的参与。所以，我们不能只注重远程的学习。这篇论文不仅分析了交互在开放远程教育中的作用，而且还探讨了其固有的教学作用。

国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受程度是影响这个国家的远程教育发展的重要因素。同时，国家远程教育发展的状况如何，又会反过来影响着国家的经济发展水平和国民对终身教育的认识与接受态度。日本国充分发挥了这两个重要因素的正面影响：在追求经济发达的同时，始终将教育视为立国之本，重视提高国民教育水平，使得终身教育理念成为当今日本国民的内在意识与自觉行动。在日本致力于形成终身化学习社会，提高国民整体素质的教育发展主脉络中，远程教育起到了有力的促进作用。作为开展终身教育的有效途径和实现教育现代化的重要手段，远程教育以灵活多样的形式和严谨务实的实施，为越来越多的国民自觉适应终身化学习社会开拓了广泛的就学渠道，提供了有效的技术与资源支撑。日本远程教育作为终身教育的有效方式充分融入到国民教育的整体系统之中，为高等教育的普及化和成功实现“教育发达国家”的整体发展目标做出了特殊贡献，功不可没。加拿大（俞倩倩）： 远程教育是加拿大整个教育体系的重要组成部分。近十年来，为了在激烈的全球竞争中保持强劲的实力，使数以百万计的社会成员能够投入到终身学习中，确保更广泛的教育和专业发展机会，加拿大加快了远程教育发展的步伐，使远程教育呈现出蓬勃发展的态势。[1]一、加拿大远程教育的发展（一）、加拿大远程教育的历史电子邮件和书面印刷资料布置作用、答疑和听取意见。这项调查表明，加拿大远程教育所用的媒体存在多样化的特点。计算机网络化是大势所趋。随着现代信息及通信技术的日新月异的发展，计算机和网络已被广泛用于远程教育，计算机课件（Courseware）的开发已经形成产业，成为加拿大知识经济的组成部分之一。[2]二、加拿大远程教育的应用状况世界上目前只有十个国家能够达到为1/3或多于1/3的大学年龄的人口提供高等教育的发达水平，加拿大就是其中之一。远程教育的成功发展是加拿大能够基本满足国民对高等教育需求的重要因素之一。本文就以单轨制的远程教育学校中最典型的的一所大学——阿斯巴萨卡大学为例，来投影一下加拿大远程教育的应用状况。阿斯巴萨卡大学在远程教育的改革和创优方面取得突出成就，就誉为是加拿大远程教育的先锋。阿萨巴斯卡大学于1970年在Alberta由政府创立。30多年来，致力于突破传统高等教育在教学时空、教学模式和教学资源等方面的局限，勇于创新，同时始终坚持高质量的开放式高等教育，在国内外享有很好的声誉。[4]阿萨巴斯卡大学提供学科丰富、方式多样的个性化学习课程：包括文科、理科、工科和艺术类学科，还开设了一部分职业高等教育课程，涉及到社会需求的各个层面，充分体现课广泛性特色。阿萨巴斯卡大学开设的课程总数每年都有新扩展。1996年的课程数为386门，到了2001年已有546门，，扩展了41%。课程的扩展为学生提供了更为宽泛多样的选择机会和发展空间，学生可以根据自己的爱好和发展需求而选择课程。阿萨巴斯卡大学拥有丰盈的师资力量和教学质量，保证教学质量。[4]阿萨巴斯卡大学拥有与普通大学同等的学位授予权。这种同等学位授予权体现了阿萨巴斯卡大学教学质量的信誉和严禁评价制度的执行。并不是所有的学习者都可以按时毕业，学生必须在规定的年限内完成所有的课程，通过严格考核，合格者才可以拿到毕业证书。选择远程教育的学习者多数为哪些通常无法以常规全日制方式接受学校教育的人，或者是已经工作的，但又想进一步充实发展自己的人。他们付出了与常规学校学生同等的甚至是超额的学习劳动。实现学位的同等授予，是对这些学生学习劳动的尊重，也是学校对学生的诚信保障：保证远程教育学生的学业与普通高校的学生不存在登记差别和质量差距，在社会上可以获得同样的认同度。越来越多的学生信任这所开放大学，对通过远程教育的方式获得的大学学位充满信心。已经有15万名学生从这所开放大学中收益，学生来源不仅限于加拿大本土，也来自与美国、墨西哥等周边国家乃至世界各地。阿萨巴斯卡大学招生人数年年攀升：1996年以来，学生人数从12，003人增长到23，479人，增长了95.6%。1996年阿萨巴斯卡大学还只授予209个本科学位，研究生学位没有。2001年，不仅授予了298个本科学位，硕士学位也达到了278个。2003年，学生人数达到26，691人，其中研究生的注册比例从占总注册额的6.6%增长为13.5%。[4]阿萨巴斯卡大学之所以成为加拿大远程教育的先锋，不仅在于提供高质量的远程教育服务，还在于它富有自己的特色和个性。这里侧重介绍其两个重要特色：自由的学习时空和多向的远程交流。学生的学习因此而充满活力，并具有集体归属感。让学生有时间自由、空间自由和超越国界的自由是阿萨巴斯卡大学执着追求的最突出的办学特色之一。通过尽可能地使课程个性化，既能够适应不同学习条件，又能够满足多样的学习需求，从而突破传统教学在时间和空间等方面的约束，为就学者创造一个自由灵活的学习时空。阿萨巴斯卡大学提供及时专线解答、远程会议交互和学习中心研究来弥补远程教育中存在的缺陷。这种缺陷是大多数学生都是通过网络或者是函授的方式进行独立学习。整个学习过程中，学生通常是孤立的，缺少老师的及时指导，并且没有同伴与其进行合作交流，因而缺乏一种集体归属感；而且在个人单独的学习过程中，由于没有老师的监督和同伴的激励，感觉不到压力的存在，没有紧迫感，造成学习松懈。[4]阿萨巴斯卡大学就是加拿大的远程教育成功的典型例子，从这里就可以看出远程教育在加拿大的应用情况，给我过的远程教育提供很好的经验，提供很好的经验。俄罗斯（蒋曦）：一、俄罗斯远程教育史俄罗斯的远程教育在十月革命前就已经出现了，开放和函授教育的历史则可以追溯到1870年。当时一位著名的数学家、工程师和教育家KarlMuzing在莫斯科和圣.彼得堡为成人首创了职业学校，是一所开放性的学校。1908年，在Stolipin，Milukov和其它公众人物的指引下，莫斯科工农公立大学成立，成为俄国第一个函授教育机构。这些教育机构为那些有意参加第二学历或更高学历学习的成人提供学习机会，学习者来自于低下的社会群体，目的是想要促成学习和工作的联合。为成人学习者提供的劳动者课程系统在20世纪20年代得到了进一步的发展，当时俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国已经从1918年的国内战争和改革后经济崩溃中恢复过来，课程系统的主要任务是消除文盲。这些函授中心的培训活动是向莫斯科地区的教师提供函授课程，其目标并不是为学习者提供系统的知识，而是教给学生意识形态类的社会主义理论。1927年2月22日，前职业教育部长Glavprofobr为正式的函授教育处揭牌，把这个处作为莫斯科国立大学的一个系，这一天也被认为是俄国高等函授教育的诞生之日。1932年，函授学校大部分都进行了重构，合并成技术教育函授机构联盟（All-UnionCorrespondenceInstituteofTechnicalEducation），作为现在莫斯科国立开放大学的一个分支部门。到20世纪40年代，前苏联已经拥有18个函授学习机构，10个专业函授学习实验室和研究中心致力于探究教学方法论以及学习者进行函授学习的教育工具的开发。20世纪50年代，函授学习的地位发生了改变，从一种补充的教育形式转变为正规的、被认可的教育形式。当时，前苏联教育系统（特别是高等教育）的学生数目巨大，所有苏联大学大约有三分之一的学生是业余的或者参加函授课程的。20世纪70年代，每年有接近18万名中学教师通过函授学习系统接受学历教育。国家的函授学习系统包括公共机构、传统大学中的函授学习部门以及专门的部门或培训服务机构系统，其中最有影响的机构现在还保留着，即莫斯科国立开放教育大学和莫斯科国立开放大学。前苏联还有一些组织在公共教育和函授学习系统的发展中也扮演着举足轻重的作用，如知识社会（TheKnowledgeSociety）和地区的人民大学（NarodniyeUniversiteti）开设审计基础的课程，虽然这些大学并不能授予学位。在前苏联函授教育得到充分发展的同时，广播电视教育也迅速地取得了发展。1928年，前苏联第一工农广播大学成立。1964年，利用电视传播的讲座项目启动，讲座为参加函授学习学生提供从位于莫斯科的中央电视台转播到苏联所有地区的视频广播。20世纪90年代后期，俄罗斯的函授学习系统经历了一个很严重的危机。由于联邦年度教育预算只有10％用于函授学习，而且只有不到3％的总预算用于函授员工的工资，造成函授教育的资金严重不足。函授学习机构也不再纳入俄罗斯现代化和电子化教育系统国家计划中，以及2002-2006年的一体化教育信息环境计划，现代的函授学习系统需要重新定位。函授教育在俄罗斯衰落的同时，现代远程教育系统也逐渐兴起了，1993年5月，俄罗斯科学、教育和技术政治部的高等教育州委员会启动了用于远程学习的网络，并且认为采用新的信息技术传递教学和信息应成为俄罗斯高等教育的一部分。到1999年末，俄罗斯已有85个大学和机构开设了自己的远程教育项目，其中一半以上都在教育过程中试验性地采用了远程学习技术，其中最为突出的有莫斯科经济、统计和信息学州立大学的远程学习学院、以及俄罗斯人民友谊大学的远程学习学院等等。二、俄罗斯远程教育各方面的发展与应用俄罗斯远程教育在教学和组织模式、远程教育技术、远程教育发展战略探索以及远程教育培训等方面均有着长足的发展，并取得了一定的成效和经验。一、俄罗斯远程教育教学及其组织模式的基本类型1.远程教育教学的基本类型教学过程中利用的教育方式、方法的总和，是远程教育教学类型重要的一体化因素。以师生通讯方法为标准，这些基本类型可以区分为：（1）在教师与学生少量沟通（自主培训）的情况下，学生与教育资源互动的培训方法。发展这种方法主要以利用多媒体手段为特征，在各种手段帮助下建立印刷、音频和视频等类型的教育资源。对电子大学特别重要的是利用计算机网络提供教学材料，这主要表现为相互激活的资料网站、电子期刊和计算机培训节目（电子教科书）。在相互激活的资料网站，大量资料被系统化，并拥有可沟通链接的工具。在俄罗斯，通过计算机网络开展培训的资料网站及服务项目增长很快。Murdoch大学Internet图书馆服务目录就超过了70页。（俄语）国家大学也有9个主要的电子图书馆和一系列的Internet资料网站。（2）在学生同教师或其他学生单独相互联系（一对一培训）的情况下，个别教育与培训的方法。这在远程教育中主要以电话、发音邮箱、电子邮箱等技术来实现。尤其，以计算机网络为媒介的视频辅导是电子大学教学的重要组成。（3）在通讯中学生不发挥积极作用（一对多培训）的情况下，为学生、教师或专家提供教学资料的方法。在现代远程教育教学中，讲义、录制的音像带、可读的音像节目等作为电子讲义的补充，借助广告板体系（BBS）而普及于计算机网络。电子讲义可以是专栏文章或它们的摘录，也可以是学生为未来辩论准备的教学资料。基于电子广告板技术，教学电子辩论方法也得到一定发展。（4）在教学过程中所有参加者之间积极互动（多对多培训）的方法。这种方法的意义及其利用的强化，随着培训通讯技术的发展而增强。它已成为学生获得知识的重要方式。这种方法的发展同教学集体辩论和电视会议的进行相联系。电视会议技术使远程教育中的这种方法得到积极的发展。网络会议则使得所有辩论参加者可在同步和异步环境下交换信息，具有很强的教育价值。计算机媒体通讯技术使辩论、模型制作、角色演示、辩论组、思维碰撞、（俄文）方法、挂名小组方法、学术会议、项目小组等方法在远程教育中得到积极利用。2.远程教育组织结构的基本类型远程教育组织结构的基本类型包括传统大学函授（远程）教育的分支、大学财团、开放大学和虚拟大学等。远程教育组织的主要特征是大学的相互联合和广泛合作。近几年，远程教育组织的新类型———大学财团开始发展。远程教育服务呈现出一些大学联合与合作的专门组织。大学财团设置了各大学均研究的一系列课程———从为中学应届毕业生服务的课程到获得学位的课程等。开放教育在总体上给教育体系带来了许多新的元素。开放教育的原则，意味着入学和个人学习计划的自由，学习地点、时间与进度的自由，以良好和分散的学习环境为基础及学生充分自主的学习。由此，开放性原则的贯彻带来了极大的组织创新。俄罗斯远程教育通常注重利用电视会议技术。这些技术可使学习小组或分散的学生同教师相联系，不受距离的限制和约束。尤其是在计算机培训项目中，人们较多地利用这种现代通讯手段代替印刷课本和音像磁带。此类远程教育模式的出现，使教育可以在任何距离和机构中进行。当然，目前实现这种模式的条件还不够充分。其主要原因是它同现存的社会条件相冲突，其中包括获得社会承认、颁发毕业证书与其他各种证书的权利以及赋予相应的等级（虚拟大学委任）等问题。随着这些困难的克服和虚拟大学模式的充分发展，现代教育组织结构将会发生深刻的变革。二、俄罗斯远程教育的技术作为远程培训大学一体化特征的重要因素之一，信息技术在教学过程中被广泛而充分地使用。但是，这里要强调两个重要的问题：第一，信息技术的广泛使用绝不意味着在教学过程中技术掌握最高的优先权。不管采用的技术多么强大而完善，都应该服务于教育的目的，而不是相反。当然，也不能低估新信息技术的作用。他们通常重视通过现代信息技术实现教育过程质量保证的可能性。第二，在远程培训大学被采用的多种基本技术中，不意味着某种具体的模式只应以某种技术应用为特征。这使得在一些相互补充的信息技术应用中创立了多种模式的多媒体方法，在教育过程中呈现出较好的效果。目前已被利用的远程教育技术，可以分为三大类：相互激活的（印刷资料、音像载体）相关资料、计算机培训资料（电子教科书、计算机练习与知识控制、最新多媒体资料）和电视会议———用音频、视频和计算机网络的通讯方法。近十多年来，不少新的信息技术被大量而广泛地用于远程培训活动，使得学生自己也能管理和利用信息，进而通过全球计算机网络实现资料网站体系的多样化。作为培训手段的基本要素，信息技术的选择应该注重其教育的潜力。但目前在俄罗斯，教育手段的选择通常不取决于教育的潜力和成本，而是它的普及性。通讯技术对远程培训的新发展，很快在俄罗斯以异步电子邮箱的形式发展起来。俄罗斯大学远程培训教学节目采用信息技术时选择参数主要如表1。表1不同信息技术的特征比较技术特征视听载体（印刷资料、视听录像带）低通讯相互激活性、生产成本直接取决于培训的数量、教学资料研究方法很好、耐久性强计算机培训、异步电子邮箱中等相互激活性、俄罗斯最发达的基础设施、低成本利用在线因特耐特计算机网络的视频会议高等相互激活性、世界最发达的网络基础设施、广泛普及的计算机平台的利用、低成本利用带视频压缩的数字分离发射频道的视频会议高等相互激活性、高质量图像传输、与同类电视信号相比较对频道发射能力要求低两级、高成本利用同类发射频道的视频会议高等相互激活性、最高质量的图像传输、图像与声音传输的低技术支持、高成本三、俄罗斯远程教育发展的战略俄罗斯通常无解释地广泛采用“虚拟大学”的术语。他们认为，一般而言，虚拟学校出现的根源是：（1）在开放和远程培训领域发挥过作用的机构；（2）没有远程培训经验的传统学校，这些学校认为，虚拟学校能减少花费并增加自己的收入；（3）公司方面———他们投向市场的有关提高专业技术的项目，都贴上“虚拟的”标签；（4）个人方面———迎合了学习者发展的需要。促进虚拟学校发展的因素主要有：（1）新信息技术增长的可能性与灵活性，使教育成本不断降低；（2）知识容量的增加；（3）培训质量的改善；（4）信息搜索服务质量的提高。阻碍虚拟学校发展的因素则表现为：（1）不同国家远程教育的网络环境与入网的高成本；（2）关于著作权的法律限制；（3）计算机与项目保证的高成本及教学材料研制的滞后；（4）在虚拟学校教育中不完善的知识评估体系；（5）部分教师不习惯利用现代信息技术；（6）学生缺乏自主学习的经验等。针对这些问题，俄罗斯提出了虚拟教育发展的战略，包括：（1）加强现代信息技术发展与培训计划之间的联系；（2）制定在通讯领域里降低价格的政策；（3）普及现代信息技术的应用，增强其对知识和学生潜力发挥的适应性；（4）提高教师展示现代信息技术的可能性；（5）加紧实施教师职业培训的项目；（6）各个学校力量的统合，而不是在竞争中使功能被分解；（7）努力支持教师的创造性。俄罗斯学者认为，西方只注重提出有关虚拟教育的新概念，而更充分地诠释“虚拟教育”概念的应是A.B.XyToPckИ。他指出，虚拟教育使现实主体（学生、教师）内部质量的改善和提高在相互作用（虚拟过程）的结果中产生。影响虚拟教育实施的关键问题是：（1）互动主体的预先不确定性；（2）互动的每个种类的包罗万象，其中包括教育的客体；（3）只存在于互动的过程之中。虚拟教育是人对于发生在他与现实世界互动结果中的新的、未知的和不出名的事物作用的过程。这种教育的目的不仅是现实的学习，而且包括获得解放，产生作为创造性产物的新的教育结果。四、俄罗斯远程教育的培训Internet技术向教学过程的有效渗入，在俄罗斯教育体系中不只是像许多高层（校长、副校长等）和中层（教研室主任、大学学院院长等）行政人员认为的，是教育机构对信息通讯手段的利用，而是在新信息教育环境中对师生进行教育教学和技术培训。在俄罗斯，这通常概括为：对于教师———“用Internet学会教育”，对学生———“用Internet学会学习”。俄罗斯国家开放教育学院提出了“在Internet网上教育”的教学方针。其现实性依赖于Internet向俄罗斯教育体系的扩张程度。这决定了教学项目研究在俄罗斯所有国家的与非国家的教育机构中实现的必要性。在实际中，决定各门课程教学项目研究的指导文献是《在俄罗斯联邦高等、中等和补充职业教育的教育机构中远程教育技术（远程培训）的使用方法》（俄罗斯教育部2002年12月18日第4452号指令）。对培训课程有兴趣的学习者，主要是那些学习利用Internet技术以提高教学过程有效性的大学教师。培训课程作者帮助这些教师朝着由俄罗斯开放教育网（www.openet.ru）提供的Internet培训服务的方向发展。该网适用于联邦所确立的教学项目———《统一教育信息环境的发展（2001-2005年）》。俄罗斯开放教育网———是混合信息网服务功能的知识网，是联合工作网和实验网。重要的是该网保证实现信息的人格化，并切实考虑在一定时间里每个利用者完成的具体工作。建立这样的教育网，不只确定了一个在不同知识领域由教学方法研究所决定的一体化体系，而且也为它向整个俄罗斯教育体系的传输和转换确立了条件，从而为方便教学创造了有利的环境。“在Internet网上教育”实践课程的内容包括三个完整的部分：开放教育原理、现代信息培训环境中培训的理论基础、Internet网络中教学过程的组织及借助教学项目对象（虚拟代表处）而获得的知识。教学项目的补充资料确定了课程目的和任务、教学过程的特征及教学内容。培训课程的主要特征是它利用邮箱、讨论会与资料库提供的资料，充分地在Internet网上实施教学。当然，这不排除在面授中进行课程教学。学习者成功结束培训时将获得以下证书：（1）职业证书，由俄罗斯教育部国家开放教育学院制作，持证者有权在俄罗斯联邦开放教育界从事咨询教师职业的活动。（2）获得俄罗斯教育部补充职业教育发展学院关于提高专业水平的国家证书。综上可见，对于俄罗斯远程教育的发展，至少在教育普及性、模式多样性、技术先进性、发展探索性以及培训的自觉性和有效性等方面，都值得我们认真学习和借鉴。土耳其（阳丽娜）： 介绍土耳其在地理位置上的独特之处是跨越欧亚两个大陆。伊斯坦布尔和色雷斯位于欧洲，而安那托利亚位于亚。现代土耳其以其独有的地理条件来学习邻国的成功与失败。自1923年阿塔特克(Ataturk)创建了土耳其共和国以来，土耳其运用了欧洲的政治、经济和教育发展模式，同时与东方保持着文化联系。土耳其的许多艺术形式都与亚洲根脉相连，诸如皮影剧、音乐、舞蹈和文学。土耳其是一个发展中国家，与许多亚洲邻国一样人口众多，有6500多万人。土耳其的高等院校仿照英国、德国和美国的教学。然而，土耳其在教育方面面临的问题，与欧洲邻国相比&更接近亚洲的邻国（McIsaac,MurphyandDemiray,1988）。总体来说，通信技术在教育领域有着控制性的力量和影响。多年来，这些技术越来越多地应用于教育和培训以满足不同的需求，这种情形为教育领域带来了新的学科或研究领域。远程教育是一种主要依赖这些通信和信息技术的最新教育形式之一。作为一种现代的新型教育方式，在土耳其乃至全世界，许多公司和组织在正式的与非正式的教育背景中都在使用远程教育手段。近来有研究报道，那些成功地实施远程学习系统的公司和组织都获得了很大的收益。[1]在国际上，远程教育三种模式和三大学派的理论是远程教育比较研究的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系。它是在对国际远程教育的实践和理论进行综合分析和比较研究的基础上提出来的，是对各国远程教育实践形态和理论学派的一种高度抽象和概括。即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是由本文作者丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》(1997c,1999e)中首次提出并在此后继续发展的。它揭示了世界远程教育的多元性和丰富性、主流模式和主流学派的形成、历史功绩及其相关争论，并力图构建国际远程教育的历史演变轨迹和发展趋势的一种整体理念。这是对国际远程教育实践和理论比较研究成果进行高度概括的一种新的尝试。远程教育三种模式和三大学派的理论对理解世界各国的远程教育实践活动、分析国际远程教育的各种理论学说具有一定的启发和指导意义。一、远程教育的分类学研究成果国际远程教育的分类学研究已经有了许多理论成果。这些理论成果大体可分为两类，一类是关于开放远程教育形态的一般分类体系，另一类是关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系。国际上比较有影响的开放远程教育形态的一般分类体系有以下多种：1.远程教育的工业化理论（彼得斯(1967)，堪培奥(1990)等）：前福特主义，福特主义，新福特主义和后福特主义的远程教育，以及后现代主义的远程教育。2.东方模式远程教育和西方模式远程教育（彼得斯1971）。3.单一模式院校远程教育和双重模式院校远程教育（艾尔·布什拉(El-Bushra1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982)）。4.大规模远程教育和小规模远程教育（霍姆伯格(1985)）。5.三代信息技术和三代远程教育（伽利森(1985)，尼珀(1989)，贝茨(1991)等），即：第一代教育技术以印刷技术和通信指导为主，对应第一代函授教育；第二代教育技术以大众媒介和个人媒体为主，对应第二代多种媒体(Multi-Media)教学的远程教育；第三代教育技术以相互作用的计算机、交互网和电子双向通信为主，以计算机多媒体(Multimedia)和信息高速公路为主要代表，对应第三代开放远程教育。6.远程教育的三种模式和三大学派（丁兴富(1997c,1997d,1999e)）。关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系，可以列举彼得斯(1971)，艾尔·布什拉(1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982,1986,1990)，基更和鲁姆勃尔(1982)，古德曼（日期不详），以及丁兴富(1988,1997c,1999e)等人的工作。[2]二、土耳其的教育体制1.土耳其国民教育体制的结构依照土耳其基本法第1739条有关国民教育的规定，土耳其的国民教育体制主要由两部分构成：正式教育与非正式教育。正式教育指学校教育系统、包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。非正式教育指所有的校外教育活动或与学校并行的教育活动。非正式教育活动包括为那些从未接受过正式教育的人们，或那些具备某一级正式教育水平的和离开正式教育的人们提供的培训、教学)、指导和作为正式教育补充的实用性教学活动。非正式教育的目标是对那些没有机会学习阅读和写作的成年人教授读写教程，为他们提供基本知识，在他们原有的教育层次上提升他们的知识和能力，为他们在谋生能力方面创造新的机会。非正式教育主要涉及两个方面，即普通非正式教育和职业非正式教育。女子实用艺术学校、女子高级技术学校、工业实用艺术学校、成人技术教育中心、公共教育中心和学徒培训中心是非正式教育机构中的一些具体实例。非正式教育可以划分为公共教育、学徒培训和远程教育。提供远程教育服务是为了保证每一个公民都有平等的教育机会，同时也为了强化和充实初等和中等教育。这方面的远程教育服务有开放小学教育、开放中学教育以及开放职业技能教育"。2.土耳其的高等教育系统高等教育是指所有中等教育后的教育形式，时间至少是两年到四年或更长。土耳其高等教育系统包括80多所大学（53所国办大学、23所基金会资助大学&和非大学形式的高等教育机构如警察和军事院校。每所大学都提供本科生教学计划，包括普通高校的学院和四年制高等职业学校两类，后者更侧重职业教育取向。另外，两年制职业学校只提供副学士（大专）层次的职业教育。位于埃斯基谢希尔的安那多鲁大学提供两年制和四年制的远程教育课程，目前该大学有468类本科生课程和267类大专课程。全土耳其的大学一共有2835个本科生课程和3336个大专生课程。高等院校的高考录取工作集中由学生选拔和就学中心（OSYM）负责每年进行全国统一考试。该中心成立于1974年，1981年直属国家教育部管理。考试名称为学生选拔考试（OSS），包括试卷分数和量化测试两部分，根据考生的高考分数和中学阶段各科成绩平均积分点对考生进行就学安排，并基于达到高考录取分数线的全国考生成绩对考分进