第九章课程与教学研究的新进展

第九章课程与教学研究的新进展【教学目标】⒈了解课程理解范式的几个主要代表流派和主要观点。⒉理解后现代课程观及其价值。⒊理解并掌握校本课程与综合实践活动的基本知识并能指导它们的实施。⒋理解并掌握建构主义教学理论的主要观点及其价值。【重点难点】掌握校本课程与综合实践活动的基本知识；掌握建构主义教学理论的主要观点及其价值。【教学内容】一、后现代课程观二、校本课程三、课程资源研究四、建构主义教学理论第一节后现代课程观一、所谓后现代

“现代主义”或“现代性”：是工业文明的主导精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量。在思维方式上，表现为主体与客体、现象与本质、内在与外在的分离与对立的二元思维方式。后现代是上个世纪60年代之后形成的这样一股思潮，一大批哲学家力图克服现代性思想的弊端，其思想体系纷繁复杂，没有统一的看法，也没有统一的观点，只是都认为应该超越现代性。

（一）现代性与后现代性的关键词比较现代性：后现代性：封闭开放控制自组织确定的不确定的秩序混沌效率对话与创生结果过程

（二）关于后现代的一些论述后现代主义要求主体与客体、心灵与身体、课程与人、教师与学生、我们与他们之间的整合。这一整合是动态的过程，是协商的，而不是预定的，是创造出来的而不是被发现的。后结构主义宣言：“知道便是扼杀”（定义性的认知毁灭未出生的思想）；“探究便是解放”！人类本质上是生命系统，而生命系统本质上是开放的，基本特点之一便是相互作用。强制的秩序是无序；伟大的无序是秩序。二者实为一体！知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造的——永远存在于我们的文化和语言之中！部分的结论出现了……这些结果是暂时的停靠站，是过去思想的停留站，也是下一步思想的起点站。在后现代框架中的课程不是一种包裹，它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。存在一个迷人的想像王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解！

在这种课程作为过程的框架中，学习和理解来自对话和反思。当我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时——当我们在我们和他们之间、我们与课本之间协商交流时——学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了。课程作为过程的作用在于帮助我们调和这些交流；为达到这一目的，它应具有丰富性、回归性、关联性和严密性。（三）后现代的三个基本特征：1、反表象主义表象主义认为主体与客体、心与物是对立的、二元的，哲学的任务是研究主体如何正确地认识客体，如何使主观与客观相符合，从而获得客观真理。后现代主义反对这种主体与客体的二元对立，要消解思想的客观性。罗蒂反对把人心当作自然之镜，反对所谓客观真理。他说：我们的信念和愿望形成了我们的真理标准……因为我们没有一个天钩可以把我们吊离我们自己的信念和愿望，而达到某个较高的客观立场。这样，真理不过是一个表示满意的形容词的名词化。2、反基础主义

基础主义认为人类文化知识存在一个可靠的基础，哲学的任务就是寻找这个基础，并以此来构建文化知识的等级秩序和思想体系的大厦。而后现代主义反对这种深层与表层的文化的二元对立，反对从第一原理推出一切的思维方式，主张以差异、多元、取代统一、普遍，以模糊性取代确定性。3、反本质主义

本质主义认为任何事物都有现象与本质之别，本质是事物的内在的、固有的属性，现象则是外在的、偶然的表现，哲学的任务是指导人们透过现象看本质。后现代主义反对这种现象与本质的逻辑二元对立，罗蒂指出，反本质主义是想放弃内在与外在、某物的核心与边缘的区别的企图，因此，反本质主义并不是现象主义，而是根本否认有本质与现象的区别。二、多尔的后现代课程观

多尔（W.Doll）是美国后现代课程理论专家，专著《后现代课程观》对课程理论的研究和发展产生了重要影响。1、发展实践性：理论根植于实践，发展于实践。要求、鼓励教师和学生通过彼此的联合交互作用而发展他们自己的课程。2、利用自组织：自组织是一个生态学概念，指那些能够自我完善和自我发展的系统。他认为课程与教学系统也应该是一个自组织系统。允许干扰因素的存在，鼓励多样性、疑问性的存在。干扰引起系统的混乱和不稳定，再经过系统的自我调试达到稳定的状态。3、隐喻：隐喻是一个解释学概念，它认为意义或者知识是通过对话建构的。要求教师和学生之间进行持续的对话。两种不同的知识观：（1）“知识的旁观者”理论：知识是外在于我们的，需要用某些方法予以发现，逻辑的和分析的方式统治着我们的认识论与教育学。教师：进行清晰的解释。学生：接受知识的人。（“注意”、“仔细听”、“认真观察”）（2）知识的建构性：知识（意义）通过对话而获得建构，对话是实现意义建构的必要条件。教学中教师和学生围绕某一主题进行对话探究4、权威的角色：在后现代课程模式中，教师的权威的是内在于实践情境之中的，而不是外在于实践的。教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。教师作为成熟的学习者，在课程教学过程中，处于“平等中的首席”。5、目标、计划、目的：在一个自组织系统中，目标和目的不仅仅外在于行动，而且也产生于行动之中。杜威说，“规划来自于行动，并在行动中调整”。应用到课程领域，随着课程或课的进行，通过教师、课本、学生之间的相互作用与交流，新的课程目标和内容就在行动中不断地得到生成和发展。6、评价：他认为评价是一种反馈手段，是做——批评——做——批评的一个环节。总结为“4R模式”

丰富性（Richness）：允许课程深度与意义的多种可能性和解释。开放性是后现代课程一个极为重要的特征。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。课程需要足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。语言学科：可以通过隐喻、神话和记叙来发展丰富性；自然科学：可以通过假设的发生与证明来发展丰富性；社会科学：从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中来获得丰富性。

循环性（Recursion）：意味着课程是一个循环系统，没有固定的起点和终点，每一个终点就是一个起点，每一个起点都来自先前的终点。课程应该具有一定的回归性，让学生转回到过去的观点，重视过去所经历的东西；但回归并不是简单的重复，加入了反思的要素，缺少反思回归就变得肤浅而简单的重复。

关系性（Relation）：包括教育学关系和文化关系。教育学关系指课程结构内部的联系；文化的关系是指课程与外部的那些文化的或宇宙的关系。

严密性（Rigor）：严密性是四个要素中最重要的，“如果说后现代课程最明显的特征是丰富性，那么严密性就是使丰富性成其为丰富的原因之所在。”它保持课程不陷于相对主义的泥潭。多尔说：课程是生成的，而并非预设的；是不确定的，但却是有边界的。

对多尔后现代课程观的评价：是在后现代哲学观点的基础上，对以“泰勒原理”为代表的现代课程的彻底超越！1、关于课程，课程是开放的系统，具有丰富性、回归性和严密性等特点，是一个自组织系统，因而，它是生成的，而非预定的。2、关于教学，要求创造探索性的氛围，以便接纳多种观点、问题和解释。教师要着力发展学生的组织和建构能力。挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要条件，教学是教师、课本、学生之间的相互作用与合作。

3、关于师生观，学生不是现成的外在知识的旁观者和接受者，而是主动的学习者和创造者，教师不再是解释者，外在的专制者，而是对话者，内在于情境的领导者。

第二节校本课程一、国家课程的优势与不足二、国家课程与校本课程的主要分歧三、校本课程开发的思想基础四、校本课程开发的基本理念和价值五、关于校本课程开发问题一、国家课程的优势与不足

国家课程是指由中央教育行政部门或其代理机构开发出来的课程，它通过国家权力负责对中小学课程进行统一的研究、编制和推广，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试都要求统一的规范。

优势：1、强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统一；2、确保受教育者至少获得各种学科的基本深度和广度，保证起码的受教育机会公平；3、便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革。

不足：1、对各个地方情况的忽视，尤其是发达城市与边远农村用同一个计划、同一本教材，效果却大不一样；2、对教师权力的剥夺。国家课程是防教师的。3、对学生的兴趣、需要的忽视国家课程的开发与设计是成人取向的，是成人认为学生应该学这些，不要学那些，他们没有去问儿童真正想学什么。二、国家课程开发与校本课程开发的主要分歧

（一）关于课程开发的基地国家课程开发中心——学校

（二）关于课程决策的主体专家和权威代理机构——学校相关人士

（三）关于课程变革的方式自上而下式——自下而上式三、校本课程开发的思想基础（一）施瓦布的实践模式1、强调教师和学生是课程的主体和创造者2、强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一3、强调通过集体审议来解决课程问题4、强调教师和学生基于每一个具体的情境创造他们自己的课程5、强调对实践情境的感知、理解，发展实践兴趣。（二）斯腾豪斯的过程模式1、教育的价值在教育过程之中，而不是为了达到教育过程之外的结果；2、教师即研究者3、行动研究的方法论总的来说，校本课程开发的思想基础是要求：课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校特别是学校里的教师，这是教育真正具有生命力的根本所在。四、校本课程开发的基本理念和价值（一）基本理念1、主动而有计划地进行变革2、不断优化课程权利与资源配制3、学校是课程决策的中心4、校长和教师是课程开发的主体（二）主要价值1、有助于更好地实现教育目标和办学特色2、有助于学校课程的实施与改进3、有助于教育决策的民主化4、有助于学生的个性发展5、有助于教师专业发展水平的提高五、关于校本课程开发（一）对校本课程开发的理解所谓校本课程开发，是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它包括校本课程的开发与国家课程的校本化实施两个层面。其中，“开发”是指从课程目标的拟定、课程结构的设计、课程标准的编制、课程材料的选择与组织到课程实施、评价与改进等一系列的课程行为。它包括两大范围：一是校本课程：学校根据国家课程计划的预留空间和自己的课程权力，根据本地的政治、经济、文化特点和本学校学生的特点和需要而开发出来的课程。多以选修课的形式出现。二是国家课程的校本化实施：学校根据自己的实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造。这时，国家依然是课程开发的权力主体，教师更多的也只是课程开发的参与主体。课程目标和内容已经确定了，但是学校教师可以根据自己的特点和条件，就单元进度、授课顺序和教学方法等进行自主决策。这个层面的含义也可以理解为校本的课程开发。（二）校本课程的开发策略1、校本课程开发的人员参与者校长、教师、学生、家长、课程或学科专家、各级教研员、相关领域的专家等。主导：教师和学生，其他人员扮演指导、帮助、咨询者的角色2、校本课程开发与实施的操作流程（1）建立领导组织机构主要议题：成立课程委员会或工作小组，确定参与成员及工作程序，进行校本课程开发的准备工作（2）现状分析主要议题：进行需求评估、问题反思和资源调查（3）目标拟定主要议题：澄清办学思路，确定一般目标和具体目标。（4）教师设计组织课程并申报主要议题：教师根据学校的目标，自己设计课程目标、内容及整个实施框架并向学校课程委员会申报。（5）学校审批主要议题：学校课程委员会对教师所报课程审批。（6）解释与选课主要议题：教师以课程说明的方式向学生解释课程目的和内容，学生在试听一次的基础上选课。（7）教学实施主要议题：教师把自己设计的方案付诸教学实施。（8）评价与修订主要议题：对实施效果进行评价，并对课程设计进行修订3、校本课程开发的三种模式（1）需求主导型主要以学生的需求为线索开发校本课程，首先考虑他们的实际发展需要，满足他们的要求。（2）条件主导型这种开发模式，主要是从学校以及社区可提供的资源条件来设计。包括教师的知识与能力、学校可提供的条件和资源、社区可提供的条件和资源等。（3）目标主导型这种开发模式就是在课程开发的过程中，首先考虑形成学校自己的办学特色和目标，要求所开设的校本课程都是与目标统一的并且是为达到目标服务的。4、校本课程开发的方案问题（1）学校层面的方案第一，说明开发校本课程的基本依据：政策层面、学校的办学理念和方向层面、学生的实际需要和特点、学校实际可提供的资源；第二，说明校本课程的总体目标，但不要太多和太复杂。第三，说明学校课程的大致结构，包括校本课程的门数，每门课程的课时数以及学习的限制性条件等。

例：江苏省锡山高级中学的校本课程总体目标：一是学会交往，在合作中学习；二是学会自信，养成自我认同感和坚毅的品质；三是学会探究，至少学习一门综合或探索性课程；四是掌握一项健身技能和一项闲暇技能；五是具有现代中国人的意识。（2）教师层面的课程方案教师层面的课程方案包括两个部分：一般项目和具体方案。一般项目简要地说明开课教师、教学材料、课程性质或类型、学习时限、参加对象等。具体方案包括课程目标、课程内容和活动安排、课程实施说明、考核评价说明等。课程目标的表述要具体清楚，简单明了，不要太高深和复杂。课程内容和活动安排主要说明课程所选的专题、教学内容、活动项目等；课程实施说明主要说明教学方法、组织形式、课时、班级规模等；课程考核方面，主要说明考核方式、记分方式、成绩构成等。案例：江苏锡山高中吴伟昌、许中华老师的校本课程方案。

一般项目：

课程名称：感受吴文化授课对象：高二年级课程类型：人文素养类、任选课教学材料：自编纲要（18课时）授课时间：一学期（每周1课时，共18课时）

具体项目：一、课程目标1、感受吴文化（人物、歌谣、山水、语言等），提高人文素养。

2、经历吴文化研究步骤（选题、收集、整理、利用各种吴文化资料，形成吴文化研究成果）。3、选取有关吴文化的某个问题进行探究。二、课程内容与活动安排……第三讲吴地人物研究之一教学目标：描述吴地状元、杰出人物的基本特点。教学方式：讲授为主，学生分小组讨论。教学要点：1、科举考试种种（童试、乡试、会试、殿试）2、状元的由来

3、吴地状元四特点（多、同门多、状元门类广而全、状元中堪称杰出的大家多）。4、吴地状元多有其源，勤奋好学是主要原因（勤奋苦读、经济繁荣、地理优越、藏书盛行）。……第十八讲学习总结教学目标：总结学习情况，交流学习吴文化的心得体会。教学要点：交流研究成果或心得相互评价教学方式：小组讨论、教师指点

场地设备：大教室，分5个小组活动。三、学生成绩构成：1、学生出勤情况和作业完成情况各占50%。2、课程成绩分优秀、良好、及格、不及格四个等级。（3）教师的课程说明问题教师的课程说明主要是为学生选课提供一个课程介绍，以便学生了解课程并决定是否选择该课程。例：江苏锡山高中周红兵老师的《时事沙龙》课程说明。

“家事国事天下事，事事关心”，这是任何时代的青年都需要具有的一种良好品质。当今世界形势错综复杂，我们的祖国日新月异，我们身边不断有新闻事件发生，我们青年学生都有探究其背景原因、结果的冲动，那我们就共同来到时事沙龙，一起讨论、分析和评述。5、对校本课程的管理（1）课程质量的管理包括实施前的管理和实施后的管理。实施前：课程目标的合理性、教师开发校本课程的能力以及开展教学的资源条件；实施后：主要根据学生的反应与总结、教师自己的总结以及同事的反映等信息决定校本课程的进退。（2）学生选课的管理学生选课之前给他们一周的听课机会，再确定是否选课。（3）对上课常规的管理是否正常上课，学生到课情况等。（4）对学生学业成绩的管理学生学业成绩主要根据教师对学生考勤情况、学生提交的作业和总结、报告、小组评议等给出学生的成绩，学生课程成绩要归入档案。6、学校开设校本课程的条件（1）领导是否重视（2）教师的知识和能力条件（3）学校的资源条件（4）完善的制度保障体系（5）社区人士的理解与支持第三节课程资源一、课程资源的基本概念二、纸介质课程资源三、教师资源四、动态生成的课程资源五、网络资源五、社区资源

一、课程资源的基本概念（一）课程资源的概念

广义上的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义上的课程资源仅指教学内容的直接来源。把两个方面综合起来可以说是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。（二）课程资源的分类1、按功能特点分

素材性课程资源：它是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源，它是学生学习和收获的对象。比如，知识、技能、方法、情感、态度、价值观、活动方式、问题、兴趣、需要、经验等。

条件性课程资源：它本身并不是形成课程的直接来源，也不是学生学习和收获的直接对象，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。比如学校的人力、物力、财力、场地、设备、图书资料、环境等。2、按空间分布分

校内课程资源：指学校里面自身所拥有的有利于课程实施的所有因素。

校外课程资源：主要是指社区的有利于课程实施的课程因素，包括各个领域的专家、科研院所、工厂、农场、公园、图书馆、博物馆、展览馆、山、河流、公路、铁路、植物园、动物园等等。网络课程资源：网络上的各种信息。二、纸介质课程资源（一）教材1、教材的功能（1）教师教学和学生学习的重要中介（2）教师“教”的重要工具（3）培养学生其他各方面能力的工具2、实现教材功能的最优化（1）教材资源的深度开发，要求从教学和学生的实际情况出发，对教材进行相应的调整、增删、引申、扩展、创造性地制作教具、收集相关的资料等。案例1：（2）把知识的传授与育人功能结合在一起。包括：知识的传授与德育功能结合知识的传授与学生的人文、科技素养结合知识的传授与学生的学习能力的培养结合知识的传授与学生的合作交往能力培养结合案例2：3、正确的教材理念——用教材教教材是而且只是教学的一种重要的资源和工具；教学的参照是课程标准；教学的出发点和归宿是学生的发展；要灵活地处理和应用教材。（二）课程标准的资源价值1、课程标准的指导意义（1）课程改革的基本理念。比如语文标准倡导四个基本的理念：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。（2）各阶段的具体达成目标细节

如小学一二年级的识字与写字教学目标就是喜欢学习汉字，有主动识字的愿望；认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写等。（3）课程资源开发和利用部分的建议比如要求教师有意识的利用课外学习资源，包括教科书、挂图、工具书、报刊、图书、广播电视、图书馆、文物古迹、民俗风情等进行教学。

（4）教学建议给教师的相应的要求比如：在教学中努力体现语文的实践性和综合性；充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性；重视情感、态度、价值观的正确导向；正确处理基本素养与创新能力的关系；遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。（5）评价建议部分对教师的要求比如：对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观进行全面，以考察学生的语文综合素养；要把形成性评价和总结性评价结合、把定性评价和定量评价结合、把教师的评价、学生间的评价与学生自己的自我评价相结合；评价要抓住重点，根据各学段的要求，抓住重点；评价应以鼓励、表扬为主，尽量从正面加以引导。案例3：2、课程标准的反思参照价值“我是不是按照课程标准的要求在教学？”“我是否很好的落实了课程标准的理念？”“课程标准的参考建议对我来说有效吗？我可以做何改进呢？”“在我的教学中还有哪些违背课程改革精神的地方呢？”案例4：

（三）练习册的资源价值1、巩固基本知识的作用。2、启发学生的思维，拓展学生的视野。3、教师教学资源的来源。案例5：

三、教师资源教师是学校最重要的课程资源，既是素材性的又是条件性的。（一）教师的教育经验1、熟悉教学内容；2、对学生有比较全面深入的了解；3、掌握熟练的教学技能；4、形成了一定的反思意识。案例6（二）教师的实践智慧实践智慧：简单地说，就是教师在教学实践中应用和体现出来的智慧。它包括三个方面：其一，是指教师对教育合理性的追求；其二，是指教师对当下教育情境的感知、辨别与顿悟；其三，是指对教育道德品性的彰显。教师课堂上的实践智慧表现在：1．实践智慧表现为对知识传授的超越2．实践智慧表现为一种教学机智。“所谓机智，是一种瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”。而教学机智表现为教师所具有的、在复杂、微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。3．实践智慧表现为抓住课内外出现的有利于课堂教学的因素和条件。小学数学教师和英语教师都集中表现了实践智慧。

四、动态生成的课程资源所谓动态生成的课程资源是指在日常生活中和教学生活中形成的对教学起支持作用或具有教育价值的事件和因素等。

（一）教学生活中生成的资源1、学生的问题与困惑“到底是十五的月亮圆还是十六的月亮圆？”“为什么我们看到的轮胎都是黑色的？”“到底是高原高还是高山高？”曾经有这样一个故事，一个小学生回家后极不高兴，问其原由，才知是这样一回事：在他们上古诗《小儿垂钓》时，诗句“路人借问遥招手”中的“招手”，老师说是摆手的意思，而她却想是不是可以解释为招手的意思呢？因为她认为那个小孩也可以招手叫过路人走近他以后再问。结果老师立即否定了她的答案，认为她是故意在找茬，破坏课堂纪律，课后把她狠狠地批评了一顿。你的意见和看法呢？2、学生的错误曾在一节数学课上出现过这样的情况：老师让学生举例“速度×时间=路程，单产量×数量=总产量，工效×时间=工作总量，单价×数量=总价”的生产、生活中的事例。当学生说出：“火箭每小时飞行1000千米，4小时飞行多少米？”“水稻每公顷收500千克，3公顷共收多少千克？”时，老师都是不加思考的予以肯定，听者不禁愕然！你会怎么办呢？3、学生的好奇心天上为什么会起云？为什么会打雷？为什么会下雨？在一节《小蝌蚪找妈妈》的课文讲解中，在老师的积极引导下，孩子们对“为什么小蝌蚪们把乌龟当成自己妈妈？”“写青蛙妈妈时作者为什么说是‘披’着绿衣而不是‘穿着’绿衣呢？”这些问题有了满意的答案。正在这时，一个孩子一脸真诚、满是疑惑地问：“老师，为什么乌龟有四只脚呢？”听课的老师和学生都笑了，因为谁都知道，乌龟是四只脚，没有谁去问为什么。果然老师只是摸摸他的脑袋，很自然的回答到：“乌龟本来就是四条腿呀。”对这样的问题你怎么办呢？（二）日常生活中动态生成的资源

这种资源是在教师和学生的日常交往和生活中出现的一些问题、现象等，可以应用到教学中来，为教学服务。它具有相应的几个特征：1．来自教师和学生的日常生活。比如象做操、擦黑板、教室的布置、黑板报或墙报的设计、一次活动的组织方案、给花浇水、给动物喂食、打扫教室、栽花种草、护理小树等。2．具有教育意义。所发现问题的探究解决，学生必须付出一定的智力、情感、意志的努力，是学生通过努力可以解决的问题，而且解决问题的过程是培养学生兴趣、能力、情感、态度、价值观的过程。3．必须即时捕捉。案例7和8：五、网络资源的开发和利用（一）网络资料的来源1、各类时事专题以及社会上流行的热点问题。2、各类教育教学网站。K12教育教学网(),中国基础教育网（）数学教育网（）；现代语文（）中学物理教育网（）

3、各类大学、科研机构、电台和电视台、杂志期刊电子版等资源库4、校园网——学校自己建的网络系统，也是教师可以挖掘和利用的资源。

（二）怎样利用这些网络资源1、改革传统课堂教学模式，把网络资源很好的应用于教学之中。一类是课堂教学的启动资源，也就是师生在网络上发现的某些主题（话题），可以用于课堂教学中讨论、辩论、展开教学和探究，另一类是课堂教学的支持资源。包括：支持教师的教学，教师在教学过程中，必须要有一定的材料来展开自己的教学，或者论证自己的观点、或者充实自己的教学内容、或者是把网络技术作为自己的教学手段，支持学生的探究性学习，在网络技术与学科课程的整合过程中，学生直接通过网络寻找自己所要的信息，开展自己的探究活动。

2、把网络资源很好的应用于素质教育和德育之中。3、以网络为优势，更好地开展信息技术教育和综合实践活动。案例9：

六、社区资源的开发与利用（一）社区资源的分类

1、人力资源。社区的人力资源相对而言要丰富一些，包括学生家长、各大学和科研院所的科研人员、各行各业的工人、农民、商人、老人、老革命战士、退休干部、退役运动员和军人等都可以成为教师挖掘和利用的人力资源。2、物质资源。（1）公园、博物馆、科技馆、图书馆、青少年活动中心、革命烈士纪念馆和伟人故居等科教机构和德育基地；（2）工厂、农场（田）、市场、银行、公司等；（3）电视、广播、报纸、期刊、网络等传播媒体；这里面蕴涵着很丰富的学习资源，电视里的新闻和报道、英语学习节目等、期刊报纸上的一篇优美的文章等都可以成为学生的学习资源，网络上可以利用的资源更多。（4）河流、森林（树林或者果园、花园）、池塘、野生动物园或植物园、自然风景区或旅游景点等自然资源都可以是有待教师和学生利用的资源。（二）校内外课程资源整合的途径1、教学中的整合。包括三种形式：一是把校外资源用于校内的教学中，教师可以把相关的人员如工人技师、各方面的专家等请到学校来给学生上课；二是把课堂搬到校外去上，让学生在外界的自由中观察、记录、欣赏和思考，避免单纯的呆在教室里听，缺乏感官的刺激和实际的兴趣。三是通过设计相应的主题单元教学，把教学的时间和空间放大放宽，给学生足够的探索和实践的时间，避免被动的学习和枯燥的记忆。案例10：2、作业中的整合作业中的整合就是要求教师要改变传统的作业安排的方法，有意识的安排一些开放性的没有固定答案的作业，让学生在综合利用多种资源的情况下来解决问题、完成作业，有的也称这种作业为创造性作业。

案例11：3、活动中的整合各种少先队活动、班级体活动、学雷锋活动、各种节日里的活动以及现在的综合实践活动等。这些活动的开展都需要教师利用各种校内外的课程资源为活动的开展服务。案例12：4、校本课程中的整合校本课程的实施是进行校内外课程资源整合的一个重要领域，包括校内外的人力、物力、财力多方面的整合，来共同为学校开设和有效地实施校本课程服务。

案例13：第四节建构主义教学理论一、关于建构主义二、建构主义教学理论观点三、建构主义教学理论模式

一、关于建构主义

建构主义是与客观实在主义相对应的一种认识论。两种认识论的比较1、客观主义认识论（1）实在是客观的，外在于人的心灵、不以人的意志为转移的，人的心灵、意识和思维是主观的，被客观实在决定的；（2）知识是对客观实在的反映，知识是否是真理主要看它是否符合外界实在，知识是客观的；（3）科学是知识的代表和典范，是真知识、有价值的知识；（4）真理是少数科学家、专家经过严密思维过程发现的，掌握在少数人手中，普通民众只能是接受真理知