教师资格培训-教育知识与能力

教育知识与能力

（中学教师资格证申请）2013国家教师资格证培训心理知识与能力部分模块四：中学生学习心理模块五：中学生发展心理模块六：中学生心理辅导模块七：中学生德育1.品德结构、中学生品德发展2.道德发展，中学生道德发展的促进方法模块八：中学班级管理和教师心理7.教师角色心理和教师心理特征8.教师成长心理，教师心理健康的促进方法2模块四中学生学习心理考试目标（一）了解感觉的特性注意的分类记忆的分类思维的种类和创造性思维的特征，影响问题解决的因素学习动机的功能学习迁移的分类学习策略的分类2023/2/14（二）理解与掌握理解知觉的特性理解动机理论理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论掌握激发与培养中学生学习动机的方法掌握遗忘的规律和原因掌握注意的品质及影响因素掌握有效促进学习迁移的措施理解行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略5（三）运用运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学应用记忆规律促进中学生的有效学习6第一章学习的认知基础了解感觉的特性、理解知觉的特性了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素第一节感觉与知觉一、感觉（一）什么是感觉感觉指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉器官收集信息的过程，是人脑对事物个别属性的认识。人体的“五感”：视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉内部感觉（运动觉、平衡觉和机体觉）和外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）9（二）感受性1.绝对感受性与绝对感受阈限绝对感受阈限：感官所能觉察的最小、最弱的刺激量绝对感受性：个体能够觉察这种微弱刺激量的能力绝对感受性与绝对感受阈限成反比关系2023/2/1102.差别感受性与差别感受阈限差别感受阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量差别感受性：个体对最小差异量的感觉能力差别感受性与差别感受阈限成反比关系

11（三）感觉的作用感觉过程是认识活动的起点，是各种高级的、复杂的心理活动产生和发展的基础。维持正常的心理功能。“感觉剥夺”环境中刺激的数量能促进大脑皮层系统的发育。2023/2/1122023/2/113（四）感觉的规律1.感觉适应感觉适应是指由于刺激物的持续作用而引起的感受性的变化。明适应（感受性降低）和暗适应（感受性提高）嗅觉适应痛觉适应2.感觉对比同一感官受到不同刺激的作用时感受性发生变化的现象。同时对比和继时对比143.感觉后效刺激停止作用后，感觉并不立刻消失，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象称为感觉后像。视觉后像有正后像和负后像。4.联觉联觉是指一种感觉引起另一种感觉的心理现象。常见的有色温联觉、色听联觉和视听联觉。在颜色感觉中比较容易产生联觉。155.感觉补偿作用感觉补偿作用是指个体某种感觉缺失后由其他感觉加以弥补的现象。二、知觉（一）什么是知觉1.知觉的定义知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。知觉指大脑选择、组织和解释感觉信息，产生对事物整体认识的过程。172.知觉的类型1）根据知觉时起主导作用的感官特征：视知觉、听知觉、触知觉等2）根据所认识的事物特性：空间知觉、时间知觉、运动知觉2023/2/1183.感觉与知觉的区别与联系（1）感觉和知觉的区别感觉和知觉反映的内容不同；感觉和知觉产生的性质不同；感觉和知觉的生理机制不同。（2）感觉和知觉之间的联系感觉是知觉过程中的重要组成部分，是知觉的前提和基础。知觉则是感觉的深入和发展。感觉和知觉是人认识客观事物的初级阶段，是人的心理活动的基础。2023/2/119（二）知觉的组织1.图形和背景区分知觉的选择性是指人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象，舍弃其余对象，被舍弃的事物就成为衬托对象的背景。2023/2/1202.封闭与主观轮廓通过主观补充、简约、替代、改组，把不完整图形知觉为完整图形。2023/2/121（三）知觉的特点（规律）1.知觉的选择性个体在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物作为知觉对象，而其他事物则成为知觉的背景。知觉的对象与背景之间是可以相互转化的。2.知觉的整体性个体在受知觉刺激时，并不是把知觉对象作为许多个别的独立的部分而总是把它们知觉为一个统一的整体。由于知觉的整体性，个体就能够适应变化的环境。

223.知觉的理解性个体根据已有知识和经验解释知觉对象的意义。知觉有差异。4.知觉的恒常性人能在一定范围内不随知觉条件的改变而保持对客观事物相对稳定特性的组织加工的过程。如颜色、亮度、大小、形状颜恒常性。23第二节注意与记忆

一、注意（一）注意及其分类1.注意的定义注意是指心理活动对一定对象的指向与集中。注意的特点：指向性和集中性注意的功能：选择、保持、调节、监督心理活动的功能。2.注意的类型(目的+意志努力)无意/不随意注意：没预定目的，不需要意志努力有意/随意注意：有预定目的，需要意志努力有意/随意后注意：有预定目的，不需要意志努力。随意注意基础，有随意、不随意特征25（二）注意的品质1.注意的广度同一时间内所能清楚把握的对象的数量。（广度大，信息多，效率高）2.注意的稳定性注意在一定时间内保持在某个客体或活动上。（广义的注意稳定性，对象和行动本身可变化，但活动的总方向不变）263.注意的分配个体在同一时间内同时注意两种或两种以上的刺激，将注意分配到不同的活动中。（熟练程度，活动性质）4.注意的转移根据新任务，主动把注意从一个对象转移到另一个对象。（原注意紧张度和新活动的性质）27（三）注意的影响因素1.注意对象的特点新异性、强度、运动变化等2.个体因素需要、兴趣、过去经验、人格特征等3.活动目的与组织目的明确、价值大，活动本身的组织28二、记忆（一）记忆的概念记忆是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程，是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。记忆的环节：识记——保持——回忆或再认29（二）记忆的分类1.根据信息保持时间的长短分类感觉记忆（0.25～2秒,最长不超过4秒）短时记忆（1分钟左右）长时记忆（长时间甚至终身）2023/2/1302023/2/131链接：记忆系统的特点记忆系统编码储存时间储存容量感觉记忆物理特征≤2秒取决于感受器的生理特征，如视觉约9个英文字母短时记忆言语听觉≤1分钟7±2（5-9）组块/意义单位长时记忆语义编码表象编码（形象记忆、情绪记忆、运动记忆）1分钟以上甚至终生可能是无限的2.根据信息加工与储存方式的不同陈述性记忆：对有关事件和事实性知识的记忆。涉及“是什么”(what)和“为什么”(why)的知识。程序性记忆：对具有先后顺序活动的记忆。包括知觉技能、运动技能和认知技能等操作过程的信息。涉及“如何做”（howtodo）的知识，2023/2/1323.根据记忆是否有意识参与内隐记忆：在无意识状态下，个体已有的经验对当前任务能自动产生影响的记忆。强调信息提取过程中的无意识性，并不在于记忆信息的过程是否有意识的。外显记忆：个体在意识的控制下，主动地收集某些知识经验来完成当前作业任务时的记忆。强调信息提取过程中的有意识性，而不是信息识记过程的有意识性。2023/2/1334.按照记忆的内容形象记忆：个人以感知过的事物形象为内容的记忆。情绪记忆：以曾经体验过的情绪或情感为内容，并以亲身感受和深切体验为形式的记忆。逻辑记忆：语词逻辑记忆，以概念、判断、推理等为内容的记忆。动作记忆：运动记忆，以过去从事和做过的身体运动、动作及其系统为内容的记忆。2023/2/134（三）遗忘1.遗忘遗忘：已经记住的信息不能再认或再现。2023/2/1352.遗忘的规律遗忘在质上的表现：选择性，重构性遗忘在量上的表现：先快后慢（艾宾浩斯曲线）363.遗忘的原因（理论解释）（1）衰退说（记忆痕迹，减弱、消退）（2）干扰说（其他刺激干扰，前摄抑制，倒摄抑制）（3）压抑说（情绪、动机）（4）提取失败（没有适当的提取线索）2023/2/1374.影响遗忘的因素（1）学习材料的性质：视觉材料、熟练动作容易记住（2）学习材料的数量：材料越多，遗忘得越快（3）学习材料的意义：有意义材料容易记住（4）学习材料的序列位置：首尾部分容易保持，中间部分容易遗忘。（5）学习程度：学习程度越高，保持越牢固。150％，保持最好。思考题：简述影响遗忘的因素。2023/2/1382023/2/139（四）运用记忆规律促进学生有效学习1.记忆策略及时复习与及时反馈尝试背诵与重复整体学习与部分学习相互结合注意系列效应的影响间隔学习多种记忆线索提取精致性加工（将记忆信息与已有知识经验建立联系）、联想（接近、类似、对比）

思考题：如何运用记忆规律促进学生有效学习？402.在记忆的不同阶段采取相应的策略1）信息的编码阶段记忆材料的特点（性质、数量）记忆材料的位置（前：首因效应，中:易忘，后：近因效应）记忆材料的组织加工与学习程度（意义，理解，多重编码多感官）个体状态（时段，生物节律，认识）2023/2/1412）信息的储存阶段采用有效的记忆术：关键词法，韵律法，地点法复习：系统复习、分散复习，整体复习、部分复习3）信息的提取阶段提取时的线索（情景）与编码时的线索越相似，提取效果越好42第三节思维与问题解决一、什么是思维（一）思维的概念思维是人脑对客观事物的间接和概括的反映，借助语言、表象或动作实现的。44（二）思维的种类思维借助的载体：动作思维、形象思维、语词逻辑思维思维成果的形式：直觉思维和分析思维思维运行的方向：发散性思维和聚敛性思维思维的新颖性：常规思维和创造思维2023/2/145（三）创造性思维1.创造性思维的概念以新异、独创的方式来解决问题的思维。2.特点新颖性（独创性）流畅性(多个答案或解决方案)变通性（灵活性）2023/2/146链接：创造性思维的培养保护好奇心，激发求知欲创设创造性思维形成的氛围加强发散思维和直觉思维的训练陶冶创造型的人格2023/2/147二、问题解决（一）什么是问题解决问题解决是由一定的问题情境引起，经过一系列具有目标指向性的认知操作，使问题得以解决的过程。需要利用或发展新方法的问题解决被称之为创造性问题解决。利用或运用现成方法的问题解决被称之为常规性问题解决。2023/2/148（二）问题解决的过程发现问题明确问题提出假设检验假设2023/2/149（三）问题解决的策略尝试错误顿悟类比启发式：手段-目的分析，反推法2023/2/150（四）影响问题解决的因素个体的知识与认知结构：专家和新手在知识及认知结构上存在明显的差异问题呈现的方式多余刺激的干扰原型启发：受到某种客观事物启发而找到解决问题方法定势的影响：使用原有已证明有效的方法解决新问题功能固着：在知觉一个物体时倾向于只从其一般常用功能上认识它动机/情绪的作用2023/2/1512023/2/1522023/2/1532023/2/1542023/2/1552023/2/156思考题：简述影响问题解决的因素。2023/2/157三、皮亚杰的认知发展阶段理论（一）皮亚杰理论的基本观点首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源于连接主、客体的动作（活动）。认识只取决于联系具有某种先天素质的主体和客体经验的动作。人的动作有两类：一类是直接作用于客体的个别动作，另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格式。前者产生关于客体的知识；后者产生逻辑-数学知识582023/2/159其次，认知结构的构建和再构建才是认知发展的本质所在。主体通过同化作用，将刺激整合于自己的认知结构之中，使认知结构保持稳定和发生量变；通过顺化作用，即认知结构受被同化的刺激的影响而发生改变，使认知结构发生质变。（举例）最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由个体的逻辑（朴素的心理逻辑）发展水平所决定的。（二）认知发展的阶段1.感知运动阶段（出生至2岁）智慧水平：动作逻辑；客体永恒性；因果关系萌芽2.前运算阶段（2岁至7岁）表象性思维；自我中心；半逻辑3.具体运算阶段（8岁至12岁）思维从动作向运算转变；思维的灵活与平衡；可逆性4.形式运算阶段（13岁以后）区分内容和形式，形式推理；假设演绎2023/2/160（三）认知发展的机制传统认知发展的三个经典因素：成熟、经验、社会环境个体通过动作对环境的适应是认知发展的真正原因。皮亚杰用“平衡化”的概念来阐述认识发展的机制。平衡化指的是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。从适应的角度看，就是指同化和顺化趋于更佳的和谐一致。每一认知阶段内发展涉及平衡化，阶段与阶段之间的更替嬗变同样涉及平衡化，平衡化的本性其实就是“自动调节”。2023/2/161思考题：简述皮亚杰的认知发展阶段理论2023/2/162第二章学习动机第一节学习动机概述学习动机及其分类学习动机的功能一、学习动机及其分类（一）学习动机的定义学习动机是指激发、维持个体的学习行为，并使行为指向一定的学习目标的内部心理过程或内部动力。学习动机产生的基础：需要：个体在学习活动中感到一种缺失、不平衡而力求获得满足的内部状态。诱因：能够满足机体某种需要的外部条件或刺激物。65（二）学习动机的分类1.根据动机起作用的时间长短近景动机远景动机2.根据动机的范围普遍型学习动机偏重型学习动机663.根据动机的社会意义高尚的学习动机低下的学习动机4.根据动机的来源内部动机外部动机2023/2/167二、学习动机的功能（一）激发功能（情绪状态，学习行为，准备状态）（二）指向功能（选择，目标）（三）维持功能（努力程度、意志力，动机）68第二节学习动机理论一、强化理论动机来自于外部刺激引起。强化，是指使个体的行为频率出现的可能性增加的结果。正强化负强化70二、需要层次理论（美国）马斯洛认为，需要由低级到高级排列，个体总是先满足低层次的需要，然后才关注较高层次的需要。缺失需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要成长需要：认知与理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。712023/2/172生理需要安全需要归属与爱需要尊重需要自我实现需要缺失性需要发展性需要2023/2/173链接：马斯洛理论的演变5种：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要7种：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要8种：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要、超越需要5种:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要说明：引用较多的是五层次和七层次2023/2/174链接：需要层次的具体内容1．生理需要（physiologicalneeds）食物、水、睡眠、空气和性、休息、消除紧张的需要。2．安全需要(safetyneeds)安全、舒适、宁静、不害怕的需要。3．归属与爱的需要(belongingnessandloveneeds)融入别人中间、与他人建立关系、爱与被爱的需要。4．尊重的需要(esteemneeds)自信、价值和能力感、自尊和受人尊重的需要。2023/2/175链接：需要层次的具体内容5.认知需要知识、理解、了解新奇事物的需要6.审美需要秩序和美感的需要7．自我实现的需要(self-actualizationneeds)发挥潜能、拥有意义深远的的需要。8.超越需要认识宇宙的精神需要三、成就动机理论麦克里兰和阿特金森提出，成就动机是个体从事自己认为重要的有价值的工作，并努力获得成功的动机。动机水平依赖一个人对目标的评价，及对达到目标可能性的估计。力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验；避免失败者则倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。成就动机=力求成功－避免失败力求成功（避免失败）=需要×期望×诱因76在阿特金森看来，与成就动机有关的目标倾向（Ts）是三个因素共同作用的结果，用关系式表达为：Ts＝Ms×Ps×Is，Ms：追求成功的相对稳定或持久的特质，即成功动机；Ps：成功的可能性，指对认知目标的期望或对达到目标的工具行为的预期；Is：成功的诱因值2023/2/1772023/2/178四、归因理论（美国）维纳提出，个体解释成功和失败的三个维度：内部的（个体本身）还是外部的稳定的还是不稳定的可控的还是不可控的稳定维度影响成功期待，内外维度影响个体的情感反应，可控感维度有多种不同影响。思考题：归因理论的运用：在学生失败或成功中的指导对策。

提问：学生或教师所使用的归因方式，如何指导其积极归因？792023/2/180内部归因外部归因稳定的不稳定的稳定的不稳定的可控的努力对特定任务的努力,随知识技能而增长的能力观通常他人（如老师）的帮助本次任务得到的帮助不可控的恒定不变的能力观情绪、健康任务难度运气2023/2/181稳定不稳定内在能力努力外在任务难度运气

五、自我效能感理论（美国）班杜拉提出，自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断。个体行为受结果因素（强化：直接强化、替代性强化、自我强化）和先行因素（结果期待、效能期待）的影响。影响自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。82六、自我价值感理论科文顿（Covington,1984）在成就动机、自我效能感、归因理论基础上提出。1.自我价值是个人追求成功的内在动力。2.学生倾向于把成功看成是能力的显现，而非努力的结果。3.当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自己我价值感。4.学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而变化与转移。83第三节中学生学习动机的培养与激发一、增加学习内容本身的吸引力，激发学生的学习兴趣创设问题情境使用大量有趣的呈现方式解释所学内容的重要性85二、满足学生的内在需要心理需要选择权与自主学习86三、学习者信念正确归因自我效能感87五、教师的反馈反馈要经常、具体、及时提供多种反馈形式强化88六、目标导向与环境创设目标本身具有激励作用设置明确、难度适中的目标帮助学生设置目标：尽可能让学生制定目标；共同制定目标；让学生确信目标可以达成；反馈，教学生自我观察和监控竞争、合作思考题：综合运用（材料题）：分析学生的学习动机不足表现，如何根据学生的动机不足进行动机激励？89第四章学习迁移了解学习迁移的分类理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论掌握有效促进学习迁移的措施第一节学习迁移概述一、什么是学习迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。积极影响或消极影响92二、学习迁移的分类（一）根据迁移的影响效果正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响思考题：辨析正迁移和负迁移（学习迁移对新知识、新技能学习具有促进作用）93（二）迁移的相似性近迁移：把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相似的情境中远迁移：个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中94（三）迁移不同抽象和概括水平水平（横向）迁移：同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响垂直（纵向）迁移：不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响95（四）迁移范围一般迁移：一种学习中所习得的原理、原则和态度对另一种学习的影响特殊迁移：一种学习中所习得的具体、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去96（五）迁移的影响方向顺向迁移：先前的学习对后继的学习发生影响逆向迁移：后面的学习对先前学习的影响97（六）迁移的意识程度低路迁移：以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。高路迁移：学习者将先前习得的抽象内容有意识地应用于新的情境。98第二节迁移理论一、形式训练说官能(机能)心理学认为，人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能相互配合构成了各种各样的心理活动。各种官能通过多种不同形式的训练得以增强后，可以自动地迁移到其他活动中去。官能：注意、知觉、记忆、想象、思维等100二、共同要素说桑代克和伍德沃斯认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者具有共同的要素。共同要素：内容、实质，程序，如习惯、态度、情绪、策略等两种学习之间存在的共同要素越多，迁移量越大101三、概括化理论贾德的概括化理论认为，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于个体是否获得对有关知识的概括化的理解。迁移更多依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用教学重点：对核心的基本概念抽象和概括化102四、关系转化理论格式塔心理学家苛勒提出：强调行为和经验的整体性，从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行解释。对情境中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键，关系的转换过程就是迁移的过程关系转化，迁移103五、认知结构迁移理论（美国）奥苏贝尔在有意义学习基础上提出的。一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。在原有认知基础上的学习必然会产生迁移。迁移是以认知结构为中介进行的。认知结构是指学生头脑中的知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织。原有认知结构良好与否，考察可利用性、可辨别性、稳定性三个方面104六、产生式迁移理论安德森等人提出的关于程序性知识或认知技能的迁移理论个体在最初的学习任务中通过学习形成一个产生式系统，后期在新的情境中也形成一个产生式系统，如果两者有交叉重叠，及共有一些产生式，则迁移就会发生。105七、建构主义迁移理论所谓迁移，实际上是认知结构在新条件下的重新建构。知识在新条件下的重新建构意味着：知识的心理外延被扩充，内涵也发生相应变化知识的内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之变化

学习迁移实质为在新条件下对知识的进一步学习，对知识的深化理解，对知识的心理应用范围的扩充。学习迁移是新旧经验的整合，学习迁移的机制等同于学习的机制。106第三节促进学习迁移的教学一、影响学习迁移的因素（一）个人因素智力和能力认知结构：可利用性、可辨别性、稳定性心理准备状态108（二）客观因素学习材料的性质：组织结构、逻辑性、实用价值、意义教师的指导学习情境的相似性109二、促进学习迁移的策略（一）关注学生原有的认知结构1.原有知识经验的丰富性2.原有知识经验的概括与组织性3.原有知识经验的可利用性110（二）教学内容与教学过程的选择与安排相似性是影响迁移产生的一个重要原因。包括：学习材料的相似性（结构特性的相似，表面特性的相似）、学习过程的相似性、学习情境的相似性等。1.精选教材内容2.合理组织教学内容3.科学安排教学过程111（三）教授学习方法学习方法的迁移属于普遍迁移学习方法不仅包括概括、思考、归纳总结的方法，也包含了在什么条件下迁移、如何迁移所学的内容、迁移的有效性等提高迁移的意识性，防止经验的惰性化。112第五章学习策略2023/2/1113一、什么是学习策略（一）学习策略的定义学习策略是：（1）具体的学习方法或技能；（2）学习的调节和控制技能；（3）内隐的学习规则系统；（4）学习方法和学习的调节控制的统一体。114（二）学习策略的特点1.目的是完成学习目标，提高学习效率；2.有意识的，体现主动性；3.有关学习过程的，制定的计划；4.由一系列的规则、方法和技能组成。115二、学习策略的分类迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。1161.复述策略重复抄写及时复习做记录多种感官参与形式多样化划线117（一）认知策略2.精细加工策略记忆术：谐音、歌谣；关键词法；地点法做笔记和整理笔记想象口述总结类比答疑联想1183.组织策略组块选择要点列提纲利用图或表格画地图119（二）元认知策略链接：什么是元认知？元认知是对认知的认知，包括：元认知知识；元认知体验；元认知监控1201.计划策略设置目标浏览设疑2.监控策略自我测查集中注意监视领会2023/2/11213.调整策略调节阅读速度重新阅读复查使用应试策略2023/2/1122（三）资源管理策略1.时间管理建立时间表设置目标2.学习环境管理寻找固定的地方安静的环境有组织的环境1233.努力管理归因于努力调整心境自我谈话坚持不懈自我强化2023/2/11244.寻求他人的支持寻求教师的支持寻求同伴的支持运用小组/伙伴学习获得个别指导2023/2/1125第六章学习理论行为主义学习理论认知学说学习理论人本主义学习理论建构主义学习理论第一节行为主义学习理论经典行为主义新行为主义社会学习理论2023/2/1127一、经典行为主义（一）基本观点知识和技能获得过程是在外部刺激和个体反应之间形成联结的过程；刺激与反应的联结是通过经典的条件反射作用实现的。2023/2/1128（二）巴甫洛夫的经典条件反射巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇（1849－1936），苏联生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，苏联科学院院士。因消化生理方面的杰出贡献获1904年第一个诺贝尔生理学和医学奖。2023/2/11291.经典条件反射的概念一个原来不能引起某种无条件反射的中性刺激物，由于总是伴随某个能引起该无条件反射的刺激物出现，重复多次后，该中性刺激物也能引起无条件反射，这种反射称为经典条件反射。2023/2/11302.巴甫洛夫的经典条件反射实验原理2012-10131经典条件反射程序的示意图2012-101323.经典条件反射的基本规律（1）习得个体在学习的两个刺激之间联结的过程称为条件反射的习得。（2）泛化在条件反射建立形成初期，不仅原条件刺激本身会引起条件反射，而且与条件刺激相类似的一系列刺激也会引起条件反射。（3）分化分化是条件反射的精确化过程，指对某种特定的刺激做出某种反应，而对其他类似的刺激不做出反应。2012-10133（4）消退在经典条件反射形成后，多次只呈现条件刺激而不呈现无条件刺激（即不予以强化reinforcement），使条件反应逐渐削弱而最后消失。（5）延迟在某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激间隔一段时间才呈现。此时，有机体的条件反射就被暂时抑制。延迟可以使有机体的活动变得更经济。2012-10134思考题1.恐惧症的产生：“一朝遭蛇咬，十年怕草绳”；“被一只狗惊吓过后对所有的狗产生恐惧反应”2.一个不断强迫洗手的人是真的害怕肮脏吗？3.学生是为了取得奖学金而考出好成绩吗？2023/2/1135（二）华生的行为主义华生(J.B.Watson,1878-1958），行为主义心理学创始人，认为心理学的研究对象不是心理和意识，而是行为（刺激-反应心理学），倡导教育万能论和环境决定论。1913年，《行为主义者心目中的心理学》2023/2/1136对抗条件作用实验小阿尔伯特的实验（LittleAlbert）2023/2/1137学习的基本观点学习是刺激与反应之间形成联结。学习从根本上取决于外部环境。“给我一打健康的、没有缺陷的婴儿，在我设定的世界里教养，我保证随机选出任何一个婴儿，无论他的能力、嗜好、倾向、活动、职业、种族等种种因素如何，我都能够把他训练成为我所选定的任何一种类型的专家——医生、律师、艺术家、企业家等，甚至也可以把他训练成为乞丐或盗贼。”（1930）2023/2/1138（三）桑代克的尝试错误说教育心理学之父，先后师从詹姆斯和卡特尔。1903年，出版《教育心理学》（1913年扩充为三卷），是教育心理学诞生的标志。2023/2/1139动物学习的实验尝试-错误2023/2/1140基本观点尝试-错误说：学习的实质在于刺激与反应的联结或行为改变的过程，这种联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的。桑代克所关心的不只是对刺激情境采取行为趋势，而且还注意是什么使刺激反应一起出现。2023/2/1141学习定律1.效果律学习者如果得到满意的结果，反应与刺激的联结会加强；反之，削弱。2.练习律应用律：一个联结的使用或练习，会增加联结的力量；失用率：一个联结的失用或不练习，会削弱联结的力量3.准备律刺激与反应的联结事前有一种准备状态时，实现了感到满意，否则感到烦恼。2023/2/1142（四）斯金纳的操作性条件作用斯金纳（BurrhusF.Skinner)(1904-1990),1922年进纽约哈密尔顿学院主修文学。阅读巴甫洛夫的《条件反射》后唤起了他对行为的兴趣，到哈佛大学心理研究所学习心理学，获博士学位。1936—1944任明尼苏达大学讲师、副教授，1945年出任印第安纳大学心理学系主任。1948年重返哈佛大学，担任心理学终身教授。《科学与人类行为》143操作条件反射的概念操作条件反射是指在一定刺激情境中，个体某种反应的结果能满足其某种需要，以后这种操作及活动得到强化而形成的条件反射，也称为工具性条件反射。基本原理：个体学会把反应与活动结果联系在一起的过程，以及被强化了的行为会再次发生。2023/2/1144操作条件反射的实验原理2012-10145斯金纳箱操作条件反射和经典条件反射的关系不同点：操作条件反射中，反应（操作活动）在强化之前；经典条件反射中，反应在强化之后。相同点：形成规律相同，强化是个体学习行为的基础。2012-10146学习的基本观点1.改变行为的四种方式正强化（给个好东西）孩子做家务，就给买玩具；负强化（拿走坏东西）学生上课积极发言，可以少做家庭作业；惩罚（给个坏东西）孩子撒谎，就打屁股；反应代价（把好东西拿走）孩子打架，就不让参加有趣的活动；2.强化与消退行为塑造技术（正强化）：用于提高期望行为行为消退技术：用于降低过剩行为的发生2023/2/11483.连续强化与间断强化连续强化：个体的每次正确反应均得到强化的训练方式，即每次正确行为后都给予以强化。经过这种强化的行为更容易形成条件作用，但是，一旦不强化则行为反应就很容易消退。间断强化：个体做出的正确反应中只有部分得到强化的训练方式，即间隔一段时间或次数才给予强化。费时多，一旦形成则难以消退。2012-101494.两类强化一级强化：满足人和动物的基本生理需要二级强化：任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。思考题经常性的课堂测验能提高学业成绩吗？困难任务造成学习者的失败后，学习者无法完成容易的任务（习得性失助learnedhelplessness）2023/2/1151（五）班杜拉的社会学习理论交互作用论学习是自我（心理）、行为、环境互动的结果。观察学习论亲历学习和观察学习。自我效能论自我效能感是决定学习动机和成绩的关键变量。自我调节论1521.交互作用论行为是个人（自我）、行为和环境三者交互作用的结果。个人与环境以交互作用的方式彼此影响，每个人的人格特点是个人和情境变量持续的相互作用的结果。在成长过程中遇到的学习经验的差异就是个别差异的原因。情境（E）个人（P）行为（B）2.观察学习注意过程：注意到榜样的行为。保持过程：为了再现榜样行为，必须记住它。动作再现过程：将先前编码的表象和言语线索转化为再现的动作。动机过程：动机影响是否作出所观察的行为。2023/2/11543.强化理论替代性强化：在观察学习过程中，看到某行为受到奖励后，观察者表现出该行为也随之增加，像是自己获得了强化一样，当他们看到某行为受到惩罚后，他们的相应行为也随之减少，像是自己受惩罚一样。自我强化：一个人在表现某项行为之后，若自己感到有成就，那种满足感，就具有极大的强化作用。2023/2/11554.我效能感自我效能感（self-efficacy）：个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感是一个重要的动机因素。高自我效能感的学生，其学习倾向更强；低自我效能感的学生，学习的倾向较弱。学习自我效能感的来源亲身获得的成就替代性经验言语说服生理状态增强自我效能感的策略为学生提供更多的学习成功机会为学生树立合适的学习榜样言语说服对学生的学习进步给予适当的归因反馈例1学生：我做不出第四道练习题。教师：你不会做，为什么？学生：太难了，做不出来。教师：先别说不会做，你努力试过了吗？学生：努力试过了，但还是不会做。教师：你已经做了前三道题，也许再花一点时间，就能做出第四题。为什么不再试一试呢？例2学生：我做不出第四道练习题。教师：哪个地方不懂？学生：太难了，做不出来。教师：我知道你能够做出一部分，因为前面三道题你已经做对了。第四题与前面三道题类似，但是稍稍难一点。开始时步骤一样，但还要多一步。再检查一下前面的三道题，然后看看是否能够算出第四题。过一会儿我再回过来看看你做得怎样。5.自我调节个体对于合适与不合适的行为具有自己的想法，并选择相应的行为。心理过程：目标设置自我观察自我评判自我反应促进自我调节自我指导认知示范或模仿外显的引导外显的自我引导渐隐，外显的自我引导内隐的自我指导自我监控自我强化思考题儿童如何通过观察榜样的行为进行学习？2023/2/1163第二节认知主义学习理论学习是在头脑内部构造认知结构的过程。学习需要学习者组织新信息，并将它们与原有的知识以某种有意义的方式联系起来。164一、苛勒的顿悟说学习是顿悟是不是尝试错误。顿悟学习：学习是重新组织知觉情境并领悟其内在关系的过程。顿悟的原理：知觉完型或整合创造性思维。1652012-101662012-10167二、托尔曼的符号学习理论一切学习都是有目的的。中介变量：S-O-R公式（学习不是S-R的直接联结，认为个体的整体性行为具有趋向或避开某种目标的目的性和达到目的的认知性。在刺激与反应之间加入个体的需求系统、认知信念价值系统和行为空间三种中介变量，强调中介变量对个体行为的决定作用。）符号学习理论认知地图潜伏学习1682012-1016912图3-12白鼠位置学习三、布鲁纳的认知发现学习理论（一）认知表征与认知成长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。170认知成长的阶段1.动作表征阶段：3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。、映像表征阶段、符号表征阶段2023/2/11712．映象性表征儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始。3．符号性表征能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。（二）

认知结构1．作为编码系统的认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。编码系统的特征：对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。2．学科结构的掌握理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。(4)理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。发现学的特点强调学习的过程，而不只是最后的结果。强调直觉思维。强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。强调信息的组织、提取，而不只是存储。学习动机学习是学习者主动建构的过程布鲁纳强调学习的内部动机（三）发现学习发现学习：学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来。教学应用发现法的基本模式：教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生创设问题情境，引导学生去探究和发现新知识和问题。发现教学法优点：1）发现行为有利于激发孩子的智慧潜能；2）发现行为有利于培养内部动机；3）发现行为有利于学会发现的技能；4）发现行为有利于知识的保持。2023/2/1180（四）教学观1.教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度、基本方法）2.提倡发现学习3.教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则2023/2/1181四、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（一）学习的分类1.意义学习与机械学习2.接受学习与发现学习（二）“先行组织者”教学策略先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，使认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（三）应用182（一）有意义学习1．有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。2.有意义学习的条件外部条件有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。内部条件学习者必须具有有意义学习的心向。学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

（二）学习的两维分类发现学习与接受学习，机械学习与有意义学习。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。（三）类属学习下位学习新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式。派生类属，例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。相关类属，当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，我们可以通过“菱形是四条边