课程改革背景的教学理念创新(罗云)

课程改革背景下的教学理念创新罗云2011年10月19日安康学院言说的主要内容一、课程改革的背景二、课程改革的目标三、课程改革的内容四、课程改革背景下的教学理念创新五、课程改革应该注意的问题一、课程改革的背景（一）课程改革的时代背景（二）课程改革的教育背景（一）课程改革的时代背景1、教育的普及和发展2、信息技术的发展3、知识经济的发展4、国际竞争加剧5、人类的生存和发展面临着困境（二）课程改革的教育背景（一）世界发达国家和地区基础教育课程改革的推动（二）我国基础教育课程改革和发展的要求（一）世界发达国家和地区基础教育课程改革的推动从20世纪80年代开始，世界各国纷纷开始反思本国的教育政策和课程，开始了新一轮的课程改革。世界各国课程改革的共同特点是：调整培养目标改变人才的培养模式实现学生学习方式的根本改变进一步关注学生的学习经验反映社会和科技的最新发展改革评价方式（二）我国基础教育课程改革和发展的要求

自新中国成立后，伴随着中国政治、经济、社会的巨大发展，我国基础教育经历了8次较大的课程改革。从1986年开始实施义务教育，到1996年已有十年了。义务教育课程实施状况到底怎样？教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了6所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。通过调查发现，现行课程方案在实施中存在着严重的问题。

义务教育课程实施中存在的主要问题1、教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；2、思想品德教育的针对性、实效性不强；3、课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；4、课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；5、学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；6、课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；7、课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

针对上述问题，1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。

专家组在基础教育司的领导下，历时两年半的时间，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要(试行)》，并于2001年6月正式颁布。这标志着我国第八次课程改革正式启动。

二、课程改革的目标

针对现行基础教育课程实施中存在的问题，《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出了本次课程改革的6项具体目标。

1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

三、课程改革的内容（一）课程结构的改革（二）课程标准的改革（三）教学过程的改革（四）教材的改革（五）课程评价的改革（六）课程管理的改革（一）课程结构的改革

1、整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级（1-2年级）开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级（3-6年级）开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程。主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

2、高中以分科课程为主在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

3、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

4、农村中学课程在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

（二）课程标准的改革

本次课程改革的第2项主要内容就是将教学大纲改为课程标准。实际上，“课程标准”并不是一个新词，早在1912年中国南京临时政府教育部就颁布了《普通教育临时课程标准》，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。建国初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）。1952年后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。

1、课程标准和教学大纲的区别（1）体现的课程价值不同：教学大纲体现的是精英教育的课程价值，要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，很多学生达不到规定的要求；课程标准体现的则是大众教育的课程价值，是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。（2）课程目标不同：教学大纲只关注学生在知识和技能方面的要求，而课程标准则着眼于国民素质的全面提高，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。（3）关注对象不同：教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，它关注的焦点是教师教学；《课程标准》关注的则是课程的实施，特别是学生的学习过程。

（4）课程管理要求不同：

教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体细致的规定，“刚”性太强，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教师创造性的发挥，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区学校发展极不平衡的状况；

课程标准是国家对某一方面或领域教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议，这种指导和建议是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。

2、课程标准和教学大纲的联系：

课程标准和教学大纲都是国家制定的关于课程教学的基本纲领性文件，都是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

3、课程标准与教学大纲的框架结构比较4、新课程标准的特点（1）努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分。

新颁布的课程标准力图在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移，使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。例如：

·收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。(《历史课程标准》)

·认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。(《地理课程标准》)

（2）突破学科中心

新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限。

·通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。(《历史课程标准》)

·加强地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。(《地理课程标准》)

（3）改善学习方式各学科课程标准都强调要结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。例如：

·组织学生拟定调查提纲，对经历过"大跃进""文化大革命"的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。(《历史与社会课程标准(二)》)

·组织学生观看《林则徐》《鸦片战争》《甲午风云》等影片，感受中国人民反抗侵略的斗争精神，并运用所学历史知识说明影片的历史背景，讲述历史故事。(《历史课程标准》)

（三）教学过程的改革

由于应试教育观念和实践的影响，长期以来，在教学实践中，一直困扰着我们的教学方式单一，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况仍然普遍存在。所以，在本次课程改革中，《纲要》特别要求，在教学过程中：1、教师应与学生积极互动、共同发展。教师要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习；教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，使每个学生都能得到充分的发展。2、要大力推进信息技术在教学过程中的应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。（四）教材的改革1、在教材方面，《纲要》要求实行国家基本要求指导下的教材多样化政策。鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度，完善教材审查制度。实行编审分离。跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。

2、改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制。试行出版公开竞标，发行由政府采购，保证教材质量，降低价格。

3、加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材。（五）课程评价的改革建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。（六）课程管理的改革为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。四、课程改革背景下的教学理念创新

（一）课程理念的创新：课程是预先规定的，还是课堂创生的?

传统课程观：“课程”是规范性的教学内容，它规定学校“教什么”？“怎么教”？课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。

新课程观：课程是师生在课堂教学过程中创造的，是师生在教学活动中生成的，课程意义是师生在课堂教学过程中建构的。（二）教学过程理念的创新：教学是教师教、学生学的过程，还是师生交往、共同发展的过程?传统教学过程观：教学过程就是教师对学生单向“培养”的过程，就是教师将自己拥有的知识传授给学生的过程。教师负责教，学生负责学。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。学生只能跟着教师学。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教。

新课程教学过程观：教学过程是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共识、共享、共进，共同发展的目的。

（三）教学目的理念创新：重结论还是重过程?传统的教学目的观：重结论、轻过程从学习的角度讲，就是重学会、轻会学。结果把学习知识的生动过程变成了无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握的机械训练过程。一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解。

新课程强调：教学的过程对学生来说不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，一方面，学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾；另一方面，学生展示聪明才智、形成独特个性和创新成果。正因为如此，新课程强调过程，而不强调结论。

（四）教学对象理念的创新：关注学科还是关注人?传统的教学对象观：在教学对象上，特别关注学科，特别强调学科的独立性和重要性，是一种“以学科为本位”、“目中无人”的教学。第一，重认知，轻情感。苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”第二，重教书，轻育人。

新课程的核心理念：关注人。“一切为了每一位学生的发展”。

新课程要求：

第一，关注每一位学生。

第二，关注学生的情绪生活和情感体验。

第三，关注学生的道德生活和人格养成。

（五）学生理念的创新：新课程倡导什么样的学生观?1、学生是发展的人。（1）学生的身心发展是有规律的。（2）学生具有巨大的发展潜能。（3）学生是处于发展过程中的人。2、学生是独特的人。（1）学生是完整的人。（2）每个学生都有自身的独特性。（3）学生与成人之间存在着巨大的差异。3、学生是具有独立意义的人。

（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。

（2）学生是学习的主体。

（3）学生是责权主体。

（六）师生关系理念的创新：如何建立新型师生关系?

师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。

1、如何建立新型的师生伦理关系？新课程强调要致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系。为此，需要从以下几个方面努力:

第一，树立教育民主思想。第二，提高法制意识，保护学生的合法权利。第三，加强师德建设，纯化师生关系。2、如何建立新型的师生情感关系？第一，教师要真情对待学生，关心爱护学生。第二，展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦。第三，完善个性，展现个人魅力。（七）教师角色理念的创新：新课程中教师角色将发生哪些转变？1、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者，是学生学习能力的培养者，是学生人生的引路人。2、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。3、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。4、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

（八）教学行为理念的创新：新课程中教师的教学行为将发生哪些变化？1、在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏。

（1）教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生。①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学习成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重严重缺点和缺陷的学生和尊重和自己意见不一致的学生。

（2）教师不能伤害学生的自尊心

①不体罚学生；

②不辱骂学生；

③不大声训斥学生；

④不冷落学生；

⑤不羞辱、嘲笑学生；

⑥不随意当众批评学生。

（3）教师要学会赞赏每一位学生：

①赞赏每位学生的独趣、爱好、专长；

②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；

③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；

④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。2、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。（1）教师怎样帮助学生呢？①帮助学生检视和反思自我，明了自己什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人和社会价值；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。

（2）教师怎样引导学生呢？

含而不露

指而不明

开而不达

引而不发。

3、在对待自我上，新课程强调反思。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

新课程非常强调教师的教学反思。按教学的进程，教学反思分为教学前反思，教学中反思，教学后反思。

教学前反思能使教学成为一种自觉的实践；教学中即及时、自动地在行动过程中反思，能使教学高质高效地进行；教学后反思——有批判地在行动结束后进行反思，能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

在教育教学过程中，教师除了面对学生外、还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。

（1）课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。

（2）教师必须处理好与家长的关系。加强与家长的联系与合作。

首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见。

其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系。

再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。（九）教学方式的理念创新：教学方式的中心是教的方式，还是学的方式？首先，要把教学生学会，转变为教学生会学。其次，要教会学生使用发现学习、探究学习、研究性学习的方法。第三，要构建旨在培养创新精神和实践能力的教学方式。注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越；赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。

（十）教学评价的理念创新：教学评价究竟是控制学生、教师、学校发展的魔杖，还是促进学生、教师、学校发展的法宝？1、学生评价的理念创新改变过分关注学生学业成绩的评价观念，重视发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系应包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。改变把依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的唯一手段，根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的具有开放性的质性评价方法,加强对学生能力和素质的考查。改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。

2、教师评价的理念创新打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。强调以“自评”的方式，促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。

打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即把课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

3、学