课程取向：学习把事做好

——我所了解的《教师培训课程标准》

教育部《教师培训课程标准》综合指导组宋冬生课程取向：学习把事做好

这是一个什么样的标准？请你思考反思现场：老师做什么（出发点）追问课程：希望学什么（中心点）学会做事：标准的框架（立足点）改善行为：标准的特点（着力点）四管齐下：标准的功能（落地点）一、反思现场：老师做什么反思现场：老师做什么地：昌平一中课堂时：2016.3.4事：翻转课堂教学评：已经很有成效

可以做得更好

（北师大专家组）学：经验分享、专题研讨、案例改进翻转课堂已经很有成效——学生有较完整的时间看书和自学了激发了学生的学习自主性学生更愿意和更善于表达和交流了学生有了更多的自主想法教师走到学生中了，主动收集和展示学生的作品更有针对性的评点学生，教师与学生有了更多亲切的互动教师的教学状态更加自然舒展了促进了课内课外打通的整体教学增强了学习的个性化和教学的针对性提高了对知识的学习理解调动了教师的专业发展自觉性反思现场：老师做什么反思现场：老师做什么翻转课堂可以做的更好——知识解析更加到位了，但是如何进一步挖掘和彰显知识的本质和能力素养功能价值？学生学习更加自主了，但是如何更有效地外显学生的原有认识角度和认识思路，更好地促进其认识方式的转变和发展？课堂教学翻转了，但是如何更好地进行主题整体教学设计，特别是学生活动任务的整体规划？教材处理更深入了，但是如何超越教材和知识，引导学生对自然和社会的真实问题进行认识和探索？

做事反思现场：老师做什么改进目标现状行为专题学习改善行为把事做好二、追问课程：希望学什么学什么？怎么学？追问课程：希望学什么学什么—做什么—做事怎么学—怎么做—边做边学追问课程：希望学什么追问课程：希望学什么学什么：学做事怎么学：事中学三、学会做事：标准的框架学会做事：标准的框架框架是怎么设计的？课程是怎么来的？学会做事：标准的框架（一）三个反思——1.反思“纬度”专业标准：静态割裂2.反思“分层”年龄职称：不够合理六个阶段：难以界定3.反思“课程”与学生学习发展脱节与教育教学任务脱节与在职学习特点脱节（二）改进思路

1.素质能力化学会做事：标准的框架学习工作化

能力工作化工作行为化2.能力总是做具体事的能力能力总是做某件事的能力3.工作学习化学会做事：标准的框架（三）框架设计

框架依据什么设计？

1.做什么事的“纬度”：四件事（工作主线）

师德修养（爱生敬业）

学科教学（为学而教）

班级管理（塑性育人）

学习发展（教学相长）学会做事：标准的框架（三）框架设计

2、怎么学习做事的“要素”：四步走（问题解决）培训目标（依据课标）能力诊断（分层行为）课程内容（针对问题）实施要求（边做边改）去哪里在哪里用什么去怎么去学会做事：标准的框架（三）框架设计

3、怎么学习把事做具体做有效的“指标”：四分法（行为改善）

一主要工作

二关键事项

三事项行为

四课程专题/要点培训目标（）能力诊断（）课程内容（）培训目标（）能力诊断（）课程内容（）培训目标（具体能力）能力诊断（分层行为）课程内容（分类模块）1领域对应《义务教育语文课程标准》标准项标准项及分列的标准条目，指向教师实施新课程的核心能力语文课程与教学理念1.1语文课程理念

1.2语文教学理念

识字与写字2.1识字情境与教学内容

2.2拼音的教学价值

2.3书写指导与书法欣赏

2.4字典、词典和辞典使用阅读3.1课文的教学解读

3.2教学目标确定与教学内容选择

3.3教学活动、教学资源与教学目标的一致性

3.4对学生学习状态的关注

3.5整本书阅读指导

写作4.1写作经验与写作知识

4.2营造写作氛围

4.3写作学习活动设计与过程指导

4.4

习作的修改与评价口语交际综合性学习阅读教学标准

3.1课文的教学解读3.1.1能按常态读者的阅读方式理解和感受文本，并反思自己阅读过程及所运用的阅读方法。3.1.2能以研究者姿态分析文本，依循文本的体式特性，抓住文本关键点，并做出符合学理的解释。3.1.3

能从学生的角度解读课文，判断学生可以自行理解和感受的地方，可能出现问题和困难的地方。3.1.4能从教学的角度，按定篇、例文、样本、用件等功能类型，对课文的教学价值予以定位。学会做事：标准的框架（四）课程设计

课程是怎么来的：四环节问题课程模块怎么来？——从能力诊断中来模块（主题）专题（要点）实施能力诊断依据什么——依据培训目标培训目标由什么确定——从基础教育课程标准转化四、改善行为：标准的特点改善行为：标准的特点（一）学习改善行为阅读教学标准

3.1课文的教学解读3.1.1能按常态读者的阅读方式理解和感受文本，并反思自己阅读过程及所运用的阅读方法。3.1.2能以研究者姿态分析文本，依循文本的体式特性，抓住文本关键点，并做出符合学理的解释。3.1.3

能从学生的角度解读课文，判断学生可以自行理解和感受的地方，可能出现问题和困难的地方。3.1.4能从教学的角度，按定篇、例文、样本、用件等功能类型，对课文的教学价值予以定位。3.1课文的教学解读

水平一备新课时，通常先浏览课文，然后看“教学参考用书”中的课文解读，对应参考书的解读结论和教学建议“理解”课文，再网上查几个教案和课件,完成教案。通常按“记叙文六要素”、“说明文三要点”、“议论文三要素”、“小说三要素”等固定模式“分析”课文。不明白中高段课文的教学功能，中高段及初中阅读教学，重点往往放在课文中的字词学习和字词应用、句式模仿等训练。3.1课文的教学解读

水平二对课文有自己的理解，往往对教学参考书中的课文解读不太满意，只是有选择地使用某些解读结论。自己感兴趣的课文，多讲一点，讲得细一些；自己不感兴趣的课文，通常是按考点过一遍，常略去不讲，让学生自己读一读，完成课后作业。不太明白写实文章与虚构作品的差别，不太明白童话与寓言的差别，不太明白唐诗与宋词的差别，不明白不同的小说其体式不同，总之自己理解成怎样，就让学生怎样学课文。3.1课文的教学解读

水平三习惯于独立分析课文，往往在教参之外独辟蹊径，常能找出课文中一些语言表达或写法上的亮点，或开发出某种较独特的读法，阅读教学力求上出新意来。习惯于独立分析课文，对课文作者的观点，常常有自己的见解，有些课文研究很深，见解独特，上课时往往会用不少材料，较充分地论证自己的看法，尽管有些学生似乎听不太懂。能较自觉按“定篇”、“例文”分别处理课文。但“定篇”教学主要讲自己的理解和感受，或引导学生谈论阅读感受；“例文”教学主要是结合课文讲一些“通常”的知识，如详略得当、人物描写、场面描写、细节描写、写生动（比喻等手法）、写具体（抓住特征）等，着眼点是“指导学生写作”，而不是扩展或丰富对课文的理解、感受。3.1课文的教学解读

水平四自觉地从文体特点入手，在文脉关联中，确定文本的关键点，如关键语句、富有特色的写法、独特的言语表达等。上课时，往往在学生自读时“没有问题”处，让学生看出原来有“大问题”。引导学生自读时提出疑问，在课前或课中，对学生们的疑问作归类处理，重点讲解或组织学生讨论多数学生有疑问的地方，或虽只有少数同学甚至个别同学提出的疑问，却对课文理解感受至关重要的地方，往往要延伸到学生尚不能提出疑问的关键处。自觉按“定篇”、“例文”等功能处理课文。“定篇”备课时参考研究者著述，把握对经典名篇阐释的共识“定见”，“例文”着眼于阅读方法及相应语文知识，学生运用知识解读课文，看出原来看不到的意思和意味。改善行为：标准的特点（二）分层解决问题能力诊断教学目标确定和教学评价设计指标1：设计教学目标水平1.基于经验设计“化学与社会发展”单课时的知识目标。水平2.依据课标和教材，确定“化学与社会发展”单课时化学知识和生活知识、一般过程方法和情感态度目标。水平3.依据课标和教材，考虑学生的已有基础和发展需求，确定单元及其单课时三维教学目标，方法、态度、观念和行为目标制定的比较具体。水平4.把核心知识目标与过程方法、态度情感价值观目标较好融合，将化学知识、生活知识和从化学视角分析健康、环境、材料、资源和能源问题的框架和方法很好结合，有独立见解的设计教学目标。培训目标二级指标三级指标教学目标确定和教学评价设计指标1：设计教学目标把核心知识目标与过程方法、态度情感价值观目标较好融合，将化学知识、生活知识和从化学视角分析健康、环境、材料、资源和能源问题的框架和方法很好结合，有独立见解的设计教学目标。“化学与社会发展”主题举例课程内容模块1“化学与社会发展”主题教学目标的确立专题1：“化学与社会发展”主题三维教学目标的确立（水平1—水平2）内容要点：知识目标的确立、方法目标的确立、情感态度目标的确立。专题2：基于学情、学生发展空间设计三维融合的教学目标（水平2—水平3）内容要点：基于学情分析、发展空间，知识方法与观念融合的具体教学目标的分析。专题3：不同维度教学目标的关系及其目标达成的关键策略（水平3—水平4）内容要点：把握不同维度目标间的关系，实现目标的策略分析，教学目标设计的分享与改进。二级指标三级指标能力诊断培训课程（三）写作教学活动设计与实施能基于学生英语学科关键能力的发展设计和实施写作教学1.能根据《义务教育阶段英语课程标准》（2011版）要求和学生语言学习实际情况设计和实施多样化、多层次的写作活动。2.

能为学生的写作输出提供充足的语言输入，注重活动间的逻辑关联。3.能促进学生语言知识与写作能力的协同发展。

水平1基本上能直接套用教材提供的写作活动，且写作教学活动流于形式，仅关注语言知识点的落实，经常进行机械、单一的语言操练活动，教学活动间缺乏内在的逻辑关系。水平2基本上能参照“教参”中的教学建议去选择和实施教材提供的一些写作教学活动；通常按照“词-句-文”和“学-练-用”的逻辑顺序设计和实施教学活动；教学活动直接指向课时教学目标，能利用教材中现有的语言素材（如词汇、语法、语篇）为学生提供一定的语言支持，但未能确保语言支持与写作活动间的逻辑关联。水平3能围绕预设的课时教学目标设计和实施多样化的写作活动；能激活学生相关话题知识，并充分利用教材中现有的语言素材（如词汇、语法、语篇）进行写作示范，做到语言支持与写作活动相匹配；教学既突出写作关键能力(语言能力、学习能力、思维品质、文化意识)的培养，又重视语言知识的落实，从而实现写作知识与写作能力的协同发展。水平4能根据《义务教育阶段英语课程标准》（2011版）要求和学生写作能力发展现状设计和实施与话题相关的写作活动；能使用图片、关键词等手段激活学生已有话题及语言知识；在充分利用教材中现有语言素材的基础上，补充相关的写作知识，为学生的写作活动提供有效的语言支持，活动间既逻辑关联，又层层递进，并体现出一定的生成性；在关注学生词语、语法和语篇能力发展的同时