第八章小学课程(改)

第一节

小学课程的概述一、课程的概念在西方，“课程”一词的英语是Curriculum,其词根源于拉丁语的动词“Currere”,意为①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。第八章

课程西方最早用英文curriculum作课程一词的是英国教育家斯宾塞，指的是学校中经过组织的教育内容。从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。1918年，美国学者博比特的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生，课程理论研究由此迅速发展。广义的课程：指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。狭义的课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。二、课程的类别（一）学科课程与经验课程根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和经验课程。这是课程的基本类型。1、学科课程是以学科文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称。在现代学校教育中占优势的通常是学科课程。优势：（1）它是以各门科学的体系为依据进行设计的，它有助于学生系统地继承和接受人类的文化遗产（2）通过学习学科课程中逻辑地组织起来的教材，可以最有效地掌握已为人类所获得的知识（3）学科课程以传授知识为基础，学校较易组织教学和进行课程评价。不足：（1）学科课程科目分化过细，造成学科间相互分隔，不利于学生从整体上认识外部世界，同时也影响学生利用所学知识来解决实际问题的能力。（2）学科课程所提供教材过分偏听偏重于逻辑系统，在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向，不利于调动学生学习的积极性。（3）分科课程使学校课程门类越来越多，且各学科都强调自身体系的完整，无形加重了学生的学习负担，从而忽视了学生健全的人格形成和身心的健康发展。（4）学科课程所要求的在教学上的整齐划一，不利于学生学习自主性的发挥和因材施教。在当代出现的“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“核心课程”等课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。（1）相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科，如语文与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。（2）融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成的新学科。例如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。（3）广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。（4）核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。2、经验课程经验课程也称活动课程，是以学生的自主活动为基本的学习活动方式，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。。活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的。这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。为此，杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。由于这种课程体系完全是从儿童的经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。优：重视学生学习的主动性、创造性，把生活、经验、社会课题及其他丰富的内容吸收到学校教育中，对于丰富创造学校的教学内容是有益的。活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机。以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。70年代以后随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合已成为一种趋势。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程的同时，进行了开设活动课程的实验。国家教委在研究试点经验的基础上，将活动课程纳入1992年公布的全日制小学、初级中学课程计划之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课程。缺：缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划，损害了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。（二）学问中心课程与人本主义课程1、学问中心课程20世纪60年代，美国心理学家布鲁纳提出。强调人的认识发展与知识、学问发展之间的共性，并要求用统一的、结构化的方式去抓住所学的知识和学问，强调一般的基础知识，重视科学、学问、知识对于人的发展所具有的普遍价值。2、人本主义课程人本主义课程强调学校课程的“人本化”，追求和肯定人的价值、人的个性发展、人的智慧和审美道德。强调实施人际关系课程、自我实现课程和促进人的全面发展的课程，在强调保持学科内容的学术性的同时，要求这种课程能引起所有学生的兴趣。（三）显性课程与隐性课程1.显性课程：指学校正规的学术性课程和计划内的课外活动，它通常指学校有计划的列入课程表内的所有课程，是以教学计划中所明确规定的各门学科为内容的课程。这类课程主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性的知识。2.隐性课程：指伴随正规教育内容而出现的，对学生直到潜移默化式教育影响的教育内容。又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对。其主要内容包括：学校物理环境构成的物质文化、学校及班级中长期形成的规范、规章、制度文化及学校生活中由各种人际关系所形成的观念文化。隐性课程的特征：（1）对学生的影响是无意识的。（2）教学内容的全面性（3）教育功能的隐蔽性。（四）必修课程与选修课程1.必修课程：是由国家、封建主义或学校规定，学生必须学习的课程。包括基本理论、知识和技能类课程、政治理论、体育、外语类课程等。实践必较强的教学生产实习、实验、社会调查等也应列为必修课程。2.选修课程：指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由，而不是必须学习的课程。（1）学术类：为学生在学术方面进一步深造创造机会和条件，一般学术色彩较浓。（2）职业类：为不打算或不能继续升学的学生开设，为他们在毕业后就业提供各种帮助。（3）兴趣爱好类：为了满足学生的个性差异开设的。三、课程在学校教育中的作用（一）课程是实现学校教育目标的具体表现（二）课程是教师从事教育活动的基本依据（三）课程的合理设置将促进学生的全面发展（四）课程是学生获取知识的主渠道（五）课程是评估教学质量的主要依据和标准四、影响课程的主要因素学校课程受多种因素的影响，从课程发展史和当代各国所进行的课程改革来看，最主要的受社会需求、科学知识的进步和儿童身心的发展三方面制约。（一）社会需求1．对培养新的劳动者和新的政治继承人的需要；2．对更新课程内容的要求；3．对课程设计思想的影响。但社会因素对课程的需求往往不是直接对应的，而是通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的。（二）科学知识的进步主要表现在：1.自然科学的发展影响着课程设置的水平、性质和特征。2.自然科学发展的历史顺序与普通学校开设的课程科目基本是同步的。3.自然科学新的发明和发现，对课程发展变化的方向、内容、结构和形式都有显著影响。在社会科学方面也有类似情况。4.科学知识的分类对学校的课程内容，尤其是课程设置有着重大的影响。（三）儿童身心的发展其制约性主要表现在三个方面：1.对课程目标的制约。不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异。2.对课程设置的制约。3.对教材编制的制约。五、基础教育课程改革（一）课程改革简介从20世纪50年代后期，世界各国均开展了课程改革。世界各国课程改革的基本特点：1.课程设置上，既要适应学生的兴趣与个性，又要注重课程的分层，以保证不同水平的学生都能得到充分的发展。2.倡导课程内容的生活化、现代化与综合化。3.注重开发与培养学生能力与智力的课程4.积极寻求课程改革灵活性、多样性发展，提出课程设置的多样化和个性化，强调课程的分化，大幅度提高选修课的比重，以适应不同地区、学校和学生的要求。

5.重视教师与社会力量在课程开发与实施中的作用。（二）我国基础教育课程改革1.“文革”结束前我国的基础教育课程第一阶段：引进苏联模式，改造旧教育阶段。主要特点：课程以学科为中心；学科在不断地加以分化；重视自然科学课程；注重学术人才的培养，学术化倾向较为严重。第二阶段：教育革命阶段呈现政治化、实用化和国家功利主义等方面的倾向。第三阶段：文化大革命阶段阶级斗争成了最主要的课程。2.“文革”后我国的基础教育课程改革1977年人民教育出版社以1963年月2月的中小学教材为参考，编写统编教材。1981年，人民教育出版社开始修订十年制教材和编制12年教材，开始对课程教材体系进行调整和变革。80年代中期以来，我国中小学的课程改革进行了全方位、多层次的改革。表现在:（1）课程行政主体多元化的改革。（2）课程教材多样化的改革（3）学习历程个别化的改革3.基础教育课程改革的现状(1)基础教育课程改革的背景a.学技术的迅猛发展，知识经济的加速到来，使得社会对人的需求呈现多样化的趋势。b.基础教育的质量、推进素质教育的进展和成效同21世纪经济社会发展的要求相比存在着明显的差距。c.科教兴国战略的提出d.基础教育面临的挑战(2)基础教育课程改革的使命——加强素质教育(3)我国课程改革的新探索a.探索方向——构建适应新世纪需要的基础教育课程教材体系，全面推进素质教育。b.基础教育课程改革的新视点——综合课程综合课程是一种基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态，是近年来我国基础教育课程改革实践中涌现出来的一种崭新的课程形态。c.培养学生创新精神与实践能力的新手段——研究性课程。研究性课程是指学生在教师的引导下，根据各自的兴趣、爱好和社会生活环境去实践研究、发现，从而获得新的经验，培养创新精神和实践能力的一种课程。d.新世纪我国基础教育课程开发的新课题——校本课程学校在充分理解国家课程标准基础上，从实际出发，根据自身特点与资源，灵活组织编制并实施的个性化课程。校本课程开发的价值追求在于各学校间的个性、多样性与灵活性。第二节小学课程一、课程结构调整的基本原则（一）综合性原则（二）均衡性原则（三）选择性原则二、综合实践活动课（一）综合实践活动课程的性质与特点1．性质：是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现以知识的综合运用的课程形态。是一种以学生的经验与生活为核心的实践课程。2．特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性（二）综合实践活动理念与目标1．理念（1）学生的自主选择和主动探究为学生个性充分发展创造空间（2）面向学生的生活世界和社会实践，帮助学生体验生活并学以致用（3）推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展2．目标（1）获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；（2）形成对自然、社会、自我间内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；（3）形成从自己周围的生活中主动发现问题并独立解决问题的态度和能力；（4）发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；（5）养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。（三）综合实践活动的内容研究性学习社区服务与社会实践信息技术教育劳动与技术教育（四）综合实践活动内容的选择原则1．尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长2．体现每一年学校的特色3．反映每一所学校所在社区的特色4．善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。（五）综合实践活动的实施1．正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系，倡导学生对课题的自主选择和主动探究是实施综合实践活动的关键2．恰当处理学校以综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系三、小学课程设计（1）课程设计的概念课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。包括制定课程计划、教学大纲和教材。其实质是从人类已有的社会文化中选择什么，怎样安排，怎样组织的问题。课程计划：据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定学校的课程设置、各学科开设顺序和活动课的安排、各门学科和活动的教学时数、地方课程的安排、学年编制和学周安排。课程计划是学校领导和教师进行教学工作的依据，不经上级批准，一般不能任意变动。课程计划的基本内容（1）培养目标。（2）课程设置原则：明确课程包括学科课程、活动课程两部分。（3）学科设置和各学科的主要任务，学科设置和活动设置的基本要求。（4）学科编制：即学年的学期划分，各学期教学、教育活动的周数，假期和节日的时间安排。（5）各学科课程和活动课程的顺序和课时分配。（6）学周安排。（7）考试考查的科目、要求、方法。（8）就执行该计划提出若干实施要求。课程标准：也称教学大纲，是据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的内容范围、逻辑顺序、教学进度和教法上的基本要求。

课程标准（教学大纲）的结构教学大纲的结构一般由说明和本文两部分组成。教学大纲对学科教学内容的编排，通常有直线式和螺旋式两种。课程大纲对教师的指导意义：1.认真研究大纲的说明部分，它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、教学目标，同时研究教学大纲的本文，有助于透彻理解本门学科的内容、体系和精神实质，掌握教学内容的广度和深度。2.在教学过程中，教师要严格按照教学大纲的要求进行备课、上课、成绩考核与评定，一方面指导学生达到大纲所要求的水准，将大纲作为自己检查教学质量的依据，另一方面又不要随意增加或削减教学内容，尤其不要根据升学竞争和各种学科竞赛的要求，随意提高某些学科的难度或降低某些学科的要求。3.有的学科，如语文、数学、外语等，初中、高中各个年级均开设，为了使学生的学习前后衔接，任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内容中的位置和教学目标，同时为使本门学科与相邻学科衔接好，还可以了解和适当研究相邻学科的教学大纲。4.根据教学大纲的基本要求适当补充社会和科技发展中新的典型事例，这是允许的，但不要造成学业负担过重。课本：教科书，是据教学大纲系统阐述学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。教材及其在教学中的应用：教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教材通常被称为教科书和教学参考书。分为两大类：（1）文字教材：除教科书、教学参考书（指导书）外，还包括学生的自学指导书，补充读物等；（2）音像教材：它包括录音磁带、幻灯片、电影片、录像磁带、音像磁盘等。1．教科书及其在教学中的应用教科书又称课本，是根据教学大纲和教学法的要求表达学科具体内容的教学用书。（1）教科书的结构教科书的结构一般包括目录、课文、图表、注释、附录和作业等。课文是基本部分，具体地阐述学科的基本事实材料和基本概念、原理、公式等，通常以章、节、目形式编排。（2）教科书在教学中的应用首先要认真钻研和深刻地理解教科书中各章节目之间、各篇范文之间的联系，从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系。其次，教师应该透彻理解教科书中各章节的内容，把握其重点、难点和关键，备课中围绕重点、难点、关键教学过程，设法调动一切教学手段，把重点和难点，化为学生可以接受的信息。