教育心理学(2017特岗)

教育心理学(2017特岗)第一页，共98页。本章重要概念：

1．观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。

第二页，共98页。2．实验法是指创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。第三页，共98页。本章重要问题：理解教育心理学的研究对象和性质教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。第四页，共98页。第二章学习的基本理论

在这章里，我们要学习的重点和难点就是有关的学习理论。

学习理论是教育心理学产生和发展的基石。第五页，共98页。本章重要概念：1．学习，就是“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化”(邵瑞珍）。

第六页，共98页。

2．顿悟，也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。

3．有意义学习：其实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。第七页，共98页。

4．类属学习，又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。

5．总括学习，又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。

6．并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。第八页，共98页。本章重要问题：1．行为主义学习理论。在行为主义学习理论中，最具代表性的是巴甫洛夫、斯金纳、桑代克、班杜拉等人的观点。第九页，共98页。第十页，共98页。第十一页，共98页。

斯金纳箱

第十二页，共98页。操作行为原理图解自发性操作行为无强化行为消退强化后行为增加（斯金纳箱）第十三页，共98页。桑代克的学习理论：桑代克的迷笼实验猫的尝试错误学习过程第十四页，共98页。(1)桑代克的联结论的基本观点集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。

第十五页，共98页。(2)斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。第十六页，共98页。(3)班杜拉认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。班杜拉将观察学习分为四个过程：注意、保持、复制、动机。班杜拉认为强化可以分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。第十七页，共98页。2．认知主义学习理论。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论、奥苏伯尔的认知同化论等等。第十八页，共98页。(1)格式塔的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，便学习得以实现。学习是由顿悟来实现的。第十九页，共98页。(2)布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。

第二十页，共98页。(3)奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：学习者应具有有意义学习的心向，和学习材料对学习者应具备潜在的意义，此外，奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识学习的最重要条件是学习者原有认知结构的适当性。

第二十一页，共98页。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。第二十二页，共98页。

3．建构主义学习理论。该理论更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。美国心理学家威特罗克可以看成是建构主义学习观的一个代表。在建构主义的学习观中，学习是通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的知识经验体系的过程，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变。所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。第二十三页，共98页。建构主义学习理论对当前教育实践的启示体现在：（1）教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师应引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。第二十四页，共98页。第三章知识概述（略）第二十五页，共98页。第四章陈述性知识学习

这一章主要内容包括：

1、基本概念；

2、知识遗忘的进程及原因解释；

3、记忆规律的运用。第二十六页，共98页。本章重要概念：1．陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。2．程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。第二十七页，共98页。3．概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。4．概念的形成指从大量的具体例证出发，通过归纳的方法抽取一类事物的共同本质属性，从而形成概念。5．概念的同化指将新概念纳入到学生认知结构中原有的有关概念之中，从而使学生获得概念的方式。第二十八页，共98页。小贴士正例：即肯定的例证，指概念的本质特征内在联系的例证。反例：即否定的例证，不包含或只包含了一小部分概念的主要属性和关键属性的例证。

变式：就是指用不同的事例来说明事物的本质属性。第二十九页，共98页。本章重要问题一、概念的学习与教学二、机械识记与意义识记三、影响识记效果的因素四、遗忘的规律及其应用第三十页，共98页。第五章程序性知识学习

本章主要内容:1、基本概念；

2、程序性知识学习的基本阶段；

3、智力活动形成的基本阶段。第三十一页，共98页。本章重要概念：

1．动作技能，又称运动技能，指在练习的基础上形成的，按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。第三十二页，共98页。

2.智力技能，指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。第三十三页，共98页。

3.动作技能和智力技能的关系动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区别，又有联系。

第三十四页，共98页。动作技能与智力技能的区别

(1)活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物质的、具体的，表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观察的，可以被感知的。而智力技能的活动对象是头脑中的映像，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式，具有隐藏性。第三十五页，共98页。(2)活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度省略和简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。(3)活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激——反应的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。第三十六页，共98页。第六章学习迁移

学习迁移，也就是学习互相产生相互的影响。第三十七页，共98页。本章重要概念：1．学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。2．正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。第三十八页，共98页。3．顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。4．横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。纵向迁移也叫垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。第三十九页，共98页。本章重要问题：一、学习迁移理论的基本观点及其对教学的启示第四十页，共98页。1．形式训练说。这是最早的学习迁移理论。该学说把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”的形式训练过程。形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。第四十一页，共98页。2．共同要素说。桑代克和伍德沃斯以刺激——反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。该学说对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。第四十二页，共98页。3．贾德的迁移理论。贾德认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。故该理论又称概括化理论。贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。第四十三页，共98页。二、影响学习迁移的因素学习迁移主要受以下几方面因素的影响1．学习材料之间的共同要素或相似性；2．知识经验的概括水平；3．认知结构；4．认知技能与策略；5．心理定势；6．学习态度与方法；7．智力与年龄；8．教师的指导方法。第四十四页，共98页。三、促进学习迁移的教学原则1．科学精选教材；2．合理编排教材内容；3．确立明确而具体的教学目标；4．有效设计教学程序；5．扎实基础知识和基本技能；6．注意启发学生对学习内容进行概括；7．教学中多应用比较的方法；8．灵活地运用变式进行教学；9．重视学习策略与学习方法教学。第四十五页，共98页。第七章学习动机

学习动机是影响学习的非常重要的内部因素，学习动机是教育心理学研究的一个重要内容。第四十六页，共98页。本章重要概念：1．动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。2．内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量。第四十七页，共98页。3．诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。4．学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。或指激发、定向和维持学习行为的心理过程。学习动机支配了学生的学习行为。5．内在动机指由学习活动本身作为学习的目标而产生的学习动力，即学习活动自身成为学生的学习目标，学生在学习过程中获得满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的乐趣。第四十八页，共98页。6．外来动机指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习目标而产生的学习动力。7．成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。8．归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。9．习得性无力感简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。10．自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。第四十九页，共98页。塞利格曼习得性无助的实验第五十页，共98页。本章重要问题：一、主要学习动机理论的基本观点第五十一页，共98页。马斯洛的需要层次理论第五十二页，共98页。二、如何激发和维持学生的外来动机和内在动机为了激发和维持学生的外来动机需要有效地利用各类强化，在学校中特别要注意的是以下几个方面：

I．使学生建立起明确适当的学习目标；2．及时反馈学生的学习结果；3．对学习结果进行适当的评价；4．适当开展竞赛；5．选用有效的强化物；6．多用正强化，慎用负强化第五十三页，共98页。内在动机是学生对学习活动本身的动机，在学校中可采用下列途径来激发：1．激发学生的认知好奇心；2．实施发现学习；3．开展合作学习；4．便学生形成掌握目标的定向；5．满足与发展学生的合理需要；6．培养学习兴趣；7．发挥教师情感的积极作用。第五十四页，共98页。第八章学习策略与教学

学习策略的教学是这章的重点和难点。第五十五页，共98页。本章重要概念：

1．学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。2．自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知。动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。第五十六页，共98页。

3．认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。4．集中注意策略是指学习者学会与掌握将注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或规则。

第五十七页，共98页。5．获取与编码策略是指学习者通过选择性注意，获得新的信息并根据新信息的特征和类别进行整理、归类的学习策略。6．贮存和组织策略是指学习者学习新信息时，将学习材料按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定结构模式的学习策略。第五十八页，共98页。7．再认和回忆策略是学习者根据一定的目的对大脑中储存的信息进行选择、探索、假设和推断，从而提取所需内容所形成的策略。

8．元认知是指对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。就其实质来看，元认知应是个体对认知活动的自我意识与自我调节。

9．学习策略教学是指系统的教授学生学习的方法、途径和策略，使学生最终学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求。而是一种抽象性、一般性的方法。第五十九页，共98页。本章重要问题：一、学习策略与信息加工的关系学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便有效地储存和提取信息。就学习策略的本质而言，由于学习策略是一种策略性知识，它储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节使用的方法和技术，在加工过程中使用的方法和技术等属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视与指导着个体认知过程的进行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参与信息加工，又对其进行控制。学习策略参与信息加工，主要是指其中的认知策略直接参与信息加工过程，并影响信息加工的效果。学习策略对信息加工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过程的监视、管理和指导。第六十页，共98页。二、教师在学生自我调节学习策略的作用在倡导学习策略与学科知识相结合的教学中，教师应发挥如下三方面作用：

l．教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。2．教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。3．教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。第六十一页，共98页。三、如何培养元认知策略学生元认知策略的获得有三条主要途径：1．通过学生的自身学习经验自发的获得；2．结合学科教学培养学生元认知的能力；3．通过专门的训练获得。研究表明，后两种途径对提高学生的元认知水平有重要作用。第六十二页，共98页。五条具体途径：

1．提高学生元认知学习的意识性。首先要提高学生五方面的意识性：①学生清晰了解任务的意识性；②掌握学习材料特点的意识性；③使用策略的意识性；④把握自己学习特点的意识性；⑤对学习过程进行自我调节的意识性。2．丰富学生关于元认知的知识和体验。教师在教学中要注意元认知知识的传授，并在学习活动中，不断强化这些知识的应用，同时还应通过创设问题情境等方式，诱发学生产生元认知的体验，并不断提高这些体验的精确性，以提高元认知水平。第六十三页，共98页。3．加强对学生元认知操作的指导。教师应根据学习过程的特点，按阶段有针对性地进行元认知指导。4．给学生创设和谐、民主的反馈条件。在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐、民主的反馈环境，不但使每个学生都能自由地评价他人的学习方法与策略，而且还要使他们愿意接受别人的评价。5．注重引导学生对非智力因素的调控。教师除了注重培养学生对学习和认知活动的调控外，还应注重培养学生对非智力因素中的努力程度、动机激发、个人性格特点、认知风格等方面的调控。最终使学生能把对智力因素和非智力因素的调控有机的结合起来。第六十四页，共98页。三种具体方法：

即自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。自我提问法就是在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题单，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。相互提问法即将学生每两人分成一组，要求学生在尝试解决问题的同时，根据问题单相互提问并做出回答。知识传授法主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生自觉地将元认知运用于学习中生成适当的学习策略，提高学习效果。第六十五页，共98页。第九章品德形成与培养学校教育的重要方面就是道德品质的教育。这章重要的是品德形成的理论。第六十六页，共98页。本章重要概念：1．品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。2．道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。3．道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。第六十七页，共98页。4．道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就足人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。5．道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。

第六十八页，共98页。6．道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。7．他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的。8．自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。第六十九页，共98页。

9．前习俗水平。它的主要特点是：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道佑的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括服从与惩罚的道德定向阶段和相对于功利的道德定向阶段。10．习俗水平。它的主要特点是，个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。包括好孩子的道德定向阶段和维护权威或秩序的道德定向阶段。第七十页，共98页。本章重要问题一、西方关于品德形成的理论第七十一页，共98页。（一）皮亚杰的儿童道德认知发展论研究方法：对偶故事法设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错，从儿童对行为的判断中探明他们所依据的道德规则。第七十二页，共98页。

让·皮亚杰JeanPiaget,（1896-1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（皮亚杰学派）的创始人。

第七十三页，共98页。下面就是皮亚杰在研究中所用的两对

对偶故事。

第一对：A、有一个小男孩叫约翰，听到有人喊他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只杯子，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。B、一个小男孩亨利，一天趁妈妈不在家，想偷吃柜子里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。第七十四页，共98页。

第二对：A、有一个小女孩叫玛丽，她想使母亲高兴，于是她替母亲裁衣。但是，因为她还不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个大洞。B、有一个叫玛格丽特小女孩，在她母亲外出时拿剪子玩，因为她不会很好地使用剪子，结果将她自己的衣服剪了一个小洞。第七十五页，共98页。皮亚杰对每个对偶故事都提了两个问题：

1、这两个孩子的过失是否相同？

2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？第七十六页，共98页。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：

儿童的道德发展大致分为两个时期：在10岁之前，儿童对道德、行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁以后，儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。第七十七页，共98页。皮亚杰把这一过程划分为四个阶段:

1、自我中心阶段（2—5岁）

2、权威阶段（6—7、8岁）

3、可逆性阶段（8—10岁）

4、公正阶段（10—12岁）从他律到自律是贯穿在皮亚杰儿童道德发展理论中的一条思想主线。第七十八页，共98页。他律和自律阶段的特征他律阶段自律阶段从结果进行道德判断，很少考虑行为动机从行为的动机来进行评价难以设身处地从他人立场来看问题能够设想他人的立场来判断道德判断简化：“全对”或“全错”认为行为结果可能不止一种、道德判断多样化。道德准则是权威制定，不可改变认识到没有绝对不变的道德准则，规则是人定的，可以改。第七十九页，共98页。（二）柯尔伯格的道德发展阶段论

研究方法：两难故事法

他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让儿童听完故事后对故事中人物的行为进行评论。他还设计了相当完备的评价标准体系，以此，来测评被试道德发展的水平。第八十页，共98页。下面就是柯尔伯格道德两难故事法的一个实例:

海因兹偷药一位妇女患了癌症，生命垂危。医生告诉她的丈夫海因兹，本镇一位药剂师发明了一种新药可以救他的妻子。但是这个药剂师一剂药要价2000元，十倍于他的成本。海因兹竭尽全力，只借到一千元，他恳求药剂师便宜一点卖给他，或者延期付款。药剂师拒绝了他的恳求，说他发明这种药就是为了赚钱。海因兹走投无路，晚间闯进药店偷走了药，治好了妻子的病。第八十一页，共98页。问题:海先生是对还是错？该不该去偷？该不该判罪？他是不是好丈夫？药剂师对不对？如果生病人不是他太太，海先生还会不会去偷？……经过多年实证研究，科尔伯格提出了儿童道德判断的三种水平六个阶段的道德发展理论，并创造了一些很值得重视的道德教育方法，形成了自己的一套道德发展理论。第八十二页，共98页。三种水平六个阶段

水平一：前习俗水平

这一时期又分为二个阶段：第一阶段：惩罚和服从定向阶段这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由惩罚来决定的。认为免受惩罚的行为都是好的，对的，遭到批评指责的都是坏的，错的。第八十三页，共98页。第二阶段：相对功利定向阶段这一阶段儿童道德价值来自对自己需要的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。判断善恶时，根据行为是否有满足自己或他人需要的工具性价值，不注意行为的客观结果。对自己有利就好，不利就不好。第八十四页，共98页。水平二：习俗水平第三阶段：“好孩子”定向阶段这一阶段儿童的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，附和大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”后期望和要求，并总是尽量按照人们所说的“好孩子”的标准来约束自己。判断好坏根据行为的动机。有利他动机的就是好的，有利己动机的即为坏。第八十五页，共98页。第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段这一阶段儿童的道德价值以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法，但把规范看成是固定不变的。第八十六页，共98页。水平三：后习俗水平第五阶段：社会契约定向阶段这一阶段，个体认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其好的动机而减轻对其责难的程度，但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。第八十七页，共98页。第六阶段：普遍道德原则的定向阶段这一阶段以价值观念为导向，有个人的人生哲学，对是非善恶的判断有独立的价值标准，考虑问题超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。由于认识到了社会秩序的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病，看到了社会规范与法律的局限性，所以在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，以正义、公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。第八十八页，共98页。道德发展的三个水平六个阶段的特征时期阶段特征前习俗道德避免惩罚的服从阶段专注行为结果、以避免惩罚、得到奖赏为准则相对功利阶段以自己利益和他人给予的回报为准则来服从习俗道德寻求认可阶段希望取悦他人，帮助他人顺从权威阶段良心、责任感后习俗道德法制观念阶段理性思考、依法行事价值观念阶段行为依据内在标准第八十九页，共98页。1．皮亚杰的品德发展阶段理论通过大量的研究，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。儿童在六岁到八、九岁期间