我国中小学教师权威状况探析

-1-我国中小学教师权威状况探析一、问题的提起“权威”指社会生活中一种特殊形式的服从。ｍ．韦伯、卢克（Luke）认为：尽管社会秩序的基石是以强制为核心的“权力”，但却是“权威”（authority）这种建立在立法、意识形态、领导权、动员倾向性、虚幻共识等方案上的权威驾驶人们的信念，从而使人们心悦诚服。［①］“权威”使秩序获致稳定性和永久性，权威被视为经“制度化的合法权力”。［②］它反映了拥有合法权力者与被支配者之间的协调关系前者的命令和意图能够真正被后者所贯彻和执行。权威的高低划定了权力运作的范围，权威为权力提供了真实运作的空间，正是在这一空间里，权力主体一定程度地实现其权力。一定的职务及其相应权力，职务承担者的素质及能力等因素决定着权力“合法化程度”即权威，也规定着“权力的运作空间”。教师的制度权力即教育制度赋予教师职业的规定权力如同一出戏的脚本，有了剧本后还应有一个适宜的舞台，教师与学生方能生动活泼地将剧本演绎出来，这个舞台便是教师权力的运作空间，这个空间的宽窄大小涉及的核心概念便是教师权力的合法化，即教师从学生那里所获得并维持的权威。中小学教师的权威状况，无论是对教育研究者来说、还是对教育实践者来说，都是一个倍感熟悉且着墨甚多的课题。但已往的教师权威研究为心理学取向所垄断，而心理学研究的缺陷是研究视角仅聚焦于个体的教师，而忽视个体教师身后的社会制度、文化传统、忽视学校和课堂中社会动力。从社会学的视角出发，不仅研究教师的个人权威，即基于教师个人学识、专长的“知识权威”（expertisauthority）与基于人格魅力、同情心的“感召权威”（charismasthroaty），更要研究教师的制度权威，即社会缺席赋予教师的“合法权威”（legalauthority）与文化传统赋予教师的“传统权威”（traditionalauthority）；不仅将研究视点仅局限于“静态”的权威类型，更着力于描述教师在其真实“生活境遇”中的权威感，并以此来考察我国中小学教师权威的现状及其成因正是本研究的旨趣所在。二、教师权威的社会学内涵及类型我们先回顾西方社会学者有关权威类型的划分，旨在以类型来揭示内涵。Ｍ．韦伯指出权威有三种类型：传统权威、感召权威以及法理权威。同一行为后不同的权威类型对其解释不同。传统权威类型的教师要求学生服从他的理由是：这是我的权利，这也是你的责任，依照惯例，处于你这样位置的人应该服从我这样身分的人；感召权威类型的教师的理由是：我有权利要求你服从，假如你听从我，我会给你更多的奖励，你因而也会更好；法理权威类型的教师认为：我有权利你也有义务这样做，既有的秩序及合理的因素要求我们双方有这样的责任。Ｒ．克利弗顿与Ｌ．罗伯特在教师权威类型的研究中做出了突出的贡献。他们以教师权威的来源的不同途径将教师权威分为两大类型；教师的制度性权威以及教师的个人权威，其中教师的制度性权威又分为两个维度，由学校传统决定的教师“传统权威”以及由学校行政领导决定的教师“法定权威”；教师的个人权威包括两方面：教师的“知识权威”与教师的“感召权威”。教师权威这四个维度相互交错影响组成不同的具体的教师权威类型，四个维度的权威都是由高到底的连续变量，因此又将其划为“高”与“低”两种类型。制度性权威由法定权威的高低与传统权威的高低共同组成四种制度权威类型，个人权威由感召权威的高低与知识权威的高低共同组成四种类型，制度权威与个人权威一起组成１６种类型。在对教师权威类型作了上述区分后，我们再将视线集中在教师权威的内涵上：学高为师，身正是范,学高即教师“知识上位者”角色要求教师具有相应的知识权威，身正即教师“社会法定文化代理者”角色要求教师是具有示范作用的象征权威，而操弄是教师知识权威与象征权威的变量是：教师的个人权威，它包括基于教师个人学识、专长的“知识权威”（expertisauthority）与基于人格魅力、同情心的“感召权威”（charismaauthority）；教师的制度权威，它包括社会制度赋予教师的“合法权威”（legalauthority）与文化传统赋予教师的“传统权威”（traditionalauthority），我们进一步考察教师知识权威与象征权威的实际状况。三、我国中小学教师知识权威的边缘性特征作为知识上位者的教师拥有相应的知识权威。古代中国社会肯定教师的知识权威，孟轲在与齐宣王对话时，引《尚书》中“天降下民，作之君，作之师”的说法，把君师并列起来；荀况进一步把师纳入天、地、君、亲、师的序列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？”。读书人将“天、地、君、师”刻在牌位上。教师因拥有深奥丰富的知识资源而跻身于特权之列，教师成为知识的垄断者，教师的知识权威是不容怀疑的，学生更多地成为教师的“信徒”而非平等的“知识追求者”。但是，经师、孰师这类童子之师与名颂千古的鸿学大儒有泾渭之分，唐人韩愈在强调“师道尊严”时还不忘提醒：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”清人唐彪在《父师善诱法》中写道：“人仅知尊敬经师而不知尊敬蒙师，经师束侑犹有加厚，蒙师则甚薄，更有薄之又薄者。经师犹乐供膳，而蒙师多令自餐，纵膳亦亵慢而已矣。”［④］童子之师的处境始终是卑微的，在俗民社会的价值分类中，他们大多是贫士，除了教蒙童之外别无出路。在知识阶层看来，童子之师是科举考试中被淘汰出局的失败者，他们才疏学浅，不足以为一类。教师知识权威在现代社会中一个重要标志是教师是否为专门性职业。专门性职业的常见特征指：（１）具有一门建立在理论知识基础上的技巧；（２）提供训练和教育；（３）测验成员的能力；（４）组织；（５）恪守一定的行为规则；（６）利他主义的服务。［⑤］我国中小学教师的学历近年虽有较大幅度的提高，但在现代城市社会中仅有大专或中专教育背景的小学教师很难称为“知识上位者”；教师资格制度虽已建立，但实施尚有一定的难度。即便在教师资格控制严格的美国教师职业［⑥］亦不具有如牙医学会（ＡＭＡ）和美国法律协会（ＡＬＡ）这样的机构严格地控制进入职业圈子人员的数量与质量。医师、律师从业者的数量越少，社会对他们的需求量相应越大，这些职业专业地位越高。中小学教师的情况却全然不同，法定的义务教育要求适龄儿童必须入学，众多的教师从业者使教育领域显得平淡无奇，教师工作也让人感到平凡甚至平庸，很难有新鲜感和成就感。我们再来比较一下专业工作者的报酬，美国一个医师一年至少挣十万美元，律师年收入也可达六、七万美元，工程师一年能挣五、六万美元，而一位教师平均只能挣两万美元，从这些比较中可看出，教师职业的专业地位不高，中小学教师至多称为“准专业职业”。教师知识权威的另一参照是关于教育权力之争论。弗雷德森认为：专门职业最主要的特征是专业自主有控制自己工作的权力［⑦］作为专门职业的教师应有教师自主权，而教师的教育自主权是教师各项权力中最遭非议的内容，日本的松本公亘认为：大学中所以作为确认教学自由的理由是因为自古以来大学就具有作为学术研究中心的地位，如果让大学从属于外部势力的价值判断，就妨碍真理的探究……但是下级教育机构不存在上述情况。［⑧］作为下级教育机构主体的中小学教师的教育自主权极为单薄，这严重地影响中小学教师的知识权威。据此可知：中小学教师因其众多的从业人数及广泛的地域分布而处于知识系统金字塔的底部，教师在知识生产系统中传授性而非生产性的角色决定教师知识权威的边缘性特征。信息社会中的学生由“读写时代”走入“视听时代”。知识信息的获取途径由单一变为多元，学生获取信息时间也不再滞后于教师，有时甚至超前于教师。上述特征对教师的知识权威有无影响？我们在南京市的三所中学、四所小学发放了２５０份问卷，在１４０份有效问卷中，９４．５％的教师认为教师的知识权威没有受到根本性的影响，因为知识有系统性和逻辑性，８０％的教师认为除应具有系统的专门知识和教学知识外，还应力求知识广博，见多识广以维持在学生面前的知识权威。四、我国中小学教师的象征权威的脆弱性特征教师的象征权威指教师践行社会所倡导的思想意识、价值观念与行为规范并由此具有的示范作用。教师的象征权威在不同的权威对象那里有不同的权威内涵。社会制度赋予“作为一个教师的人”的象征权威，而俗民社会真正确定“作为一个人的教师”的象征权威。我们首先来剖析一对概念的不同内涵：“作为一个教师的人”与“作为人的教师”。“作为一个教师的人”关键词是教师，强调教师的“应是”层面，即教师职业规定教师从业者的价值观念及行为方式，其内容主要是由居于社会统治地位的意识形态、教师的管理体系确定的。“作为人的教师”的关键词是“人”，指承担教师职业的具体人，“作为一个人的教师”的象征权威是由俗民社会来认可的。俗民社会是指与居统治地位的意识形态价值观念。“作为一个教师的人”更多的是在观念中构建的，“作为一个人的教师”却真实地生活于日常世界中。“作为一个教师的人”最重要的两大角色为：“知识的传授者”与“道德氛围的营造者”。“知识的传授者”决定教师是知识的守门人，教师决定哪些信息与技能重要且宜于儿童接受与之相应，教师应有广博开阔的知识背景同时应清楚地决定要求学生掌握的最低限度的东西；“身教重于言教”，“道德氛围的营造者”要求教师在与学生的交往中应是社会法定文化的价值示范者。上述诸种责任最后落在“作为一个人的教师”肩上，“作为一个人的教师”又在其真实生活境遇中程度不同地践行诸种责任。“作为一个教师的人”的象征权威得到社会制度高度承认，即教师具有高的“法定权威”。在中国历史上任何一个倡导进步的时代，开明理智的统治阶级都给教师职业较高的评价。荀子说：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。”我们再来考察“作为一个人的教师”的象征权威，即由俗民社会确定的教师的“传统权威”。我们用语义分析的方法来剖析俗民社会对教师职业象征权威的评价。本世纪６０年代，“臭老九”成为“教师”的同义词。在以“官本位”为特征的等级森严的封建社会，授其句读的“彼童子之师”与“学而优则仕”的科举成功者相去甚远，童子之师在封建社会正统秩序格局中只能无可奈何地居于边缘地位。在“老九”前加上“臭”字有以下理由：教师以传授知识为谋生糊口资本，教师的劳动方式有别于工人和农民，“臭”的内涵指涉教师的身分有别于赤色的劳工阶层而呈灰色甚至黑色；“臭”有落后甚至反动之意，指涉教师承载的观念文化的相对滞后性，建国后相当一段时期主流文化是反智的劳工文化，处于精英文化边缘的教师显得迂腐、不通达。萨拉．劳伦斯．莱特福（９７５）曾论及教师角色形成的一个固有的矛盾：为了有效地与孩子沟通感情，教师必须表现出有教养，接受能力强等女性性格特征中的理想品质和富于表情，适应力强等儿童性格中的优秀品质。但具有讽刺意味的是：当人们根据社会结构和职业结构来评价教师时，这些优秀的品质成了地位低下的象征。我国中小学教师的权威状况中存在这样的悖论；“作为一个教师的人”之高的法定权威与“作为一个人的教师”的低的传统权威，政府以高度肯定教师的象征权威来弥补对“作为一个教师的人”的“隐性剥夺”，但并未改变教师在俗民社会中的权威状况。教师在此权威反差中常常无所适从。在学生的视界中，教师的象征权威究竟如何？教师是沟通成人世界与未成人世界的桥梁，教师是未成年人的楷模，他向未成年人集中示范成人世界的规范与价值，但教师所注示的成人世界并非事实描述而严格拘囿于法定文化层面。教师将一个社会“应是层面”的追求（突出表现为教师理想主义的情怀）尽可能身体力行地展示在学生面前，但教师所象征的层面又与真实，复杂的成人世界出入甚多，教师如同“永远纯净的孩子”对法定文化的挚信使他们相对滞后于一个生机勃勃，变幻万千的充溢活力的社会层面。他们成了“沸腾”社会生活的局外人，教师常在成人世界中有一种疏离、不投合感；而教师的“局外人”处境又很难在学生面前具有真正的象征权威。一些教师感慨，学生在教师的影响下是“在山泉水清，出山泉水浊”，可见其影响力的脆弱。据此可知：由社会制度赋予教师的高的“法定权威”经由俗民社会认可的教师低的“传统权威”的过滤，展现在学生世界的教师的象征权威已相当脆弱，即我国中小学教师象征权威的脆弱性特征。在论及中小学教师知识权威的边缘性特征以及象征权威的脆弱性特征之后，我们有必要进一步探寻中学教师，小学教师更倾向于认可自己的象征权威还是知识权威。我们在南京市区所作的实证结果表明：在确认自己是知识权威或象征权威上，中学教师与小学教师有显著差异，６２％的中学教师更偏好知识权威，而仅有４３．３％的小学教师以为自己是知识权威；小学教师内部亦有性别差异，６２．５％的男教师更偏重知识权威，而仅有３６．４％的小学女教师承认自己是学术型教师。即中学教师、男教师更多地认为自己属于偏重传授知识技能的学术性教师，小学教师、女教师更多认为自己是看重提供价值示范的道德型教师；值得指出的是，中学的女教师、小学的男教师更多地认为自己是学术型教师。五、教师权威状况的制度成因教师的权威状况有两个根本成因：其一是经济收入低下；其二是官本位社会中政治地位不高。教师经济收入低下肇始于建国后一系列政策的调控，抗战以前清华大学教授的月薪是工人工资的５０倍以上，新中国建立以后着手解决脑体劳动报酬过分悬殊的问题上有两个重要失误：一是在观念上未将脑力劳动者与“劳心者”区分开来；二是过早消灭脑体劳动差异的企图导致轻视与践踏脑力劳动。早在１９４８东北解放区行政委员会颁布的国营企业和机关统一的工资标准中，大学校长和教授最高月薪１１０工资分，只相当于普通技术工人的收入，中学校长和教员最高月薪１００工资分，只相当于普通重工业工人的收入，小学校长和教员最高月薪４０工资分，只相当于轻工业工人的收入，这种战时共产主义分配思想实际上一直影响甚至支配后来的分配政策，影响社会对教师职业的评价，影响教师实际的经济地位与政治地位。１９５６年的工资改革，全国实行了统一的货币工资制度，教师工资水平有较大幅度提高，与体力劳动者的差距有所扩大，但１９５７年以后的“反右”斗争致使知识分子的社会地位以及经济地位急转直下，１９５６年工资改革开始形成的脑、体劳动报酬差距逐渐缩小甚至消失，教师的工资待遇又相对降低；１９７７年以后，分配领域开始出现教师与体力劳动者收入倒挂现象；进入８０年代以后，这种“倒挂”趋势进一步加剧；９０年代后，教师工资收入有所提高，南京市区１９９５年的实证表明：中学教师与小学教师对自