中学生地理学习能力可持续发展的培养策略

中学生地理学习能力可持续发展的培养策略

［］G633.55［］A［］1002－1477（2009）09－0051－04埃德加富尔在《学习生存》一书中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”当前新课程的改革目标之一就是要培养学生学会学习，学会求知。国际21世纪教育委员会提出21世纪的教育有四大支柱，即“学会求知”、“学会做事”、“学会做人”、“学会共处”。学校教育已成为构建学生综合素质、提升可持续发展的学习能力的重要组成。地理教师应转变传统的教学理念，注重对教学方法的探索，对学生地理学法的指导，把对学生地理学习能力的培养贯穿在整个地理教学活动之中，指导学生形成正确的学习态度和良好的地理学习方法，在掌握一般学习能力基础上形成地理学科所独有的学习与初步研究的能力——即可持续发展的地理学习能力。本文拟对在地理教学中如何促进学生地理学习能力可持续发展进行一些探讨。一、用问题情景引领学习，发展创新思维能力创新意识是一种发展性思维，在人的思维活动中最为突出、最为宝贵。在课堂教学中，通过设疑问难激发学生的思维活动，培养学生的思维能力，是教师的重要任务之一。苏霍姆林斯基认为，学生的内心有一种根深蒂固的需求，他们总感到自己是一个发现者、研究者和探寻者。课堂教学就是要创设情景、提供资源，强化和满足学生的这种需求，让学生在发现中学习。在地理课堂教学中教师主动设置问题情景的同时要积极引领学生学“问”设疑，一方面“引诱”和“迫使”无创造需要者“卷入”创造活动，形成尝试创新的心理意向；另一方面使具有主体自我表现、创造求新需要的学生形成明确的创新动机。1.学“问”设疑，激励思维碰撞心理学家布鲁纳认为“学习者自己发现的东西才是最重要的和最具富于独特的个人特色的知识”。学生学“问”设疑，逐步形成创新意识，发展创新思维能力，不唯上、不唯书，只唯实、只唯新，努力做到有所发现，有所创造。在进行“宇宙与地球·太阳系”一节教学时，课上某学生主动提出：“以前不是说太阳系有九大行星吗？”有部分同学顿时笑起来，如果只按照书本内容继续下去，教学目标可以及时完成，但学生们积极思考的劲头将会湮灭。转而顺着学生即时生成的问题，我提出：“对啊！那么被剔除的行星是哪一颗呢？为什么把它给抛弃了呢？沿袭了数百年的论断被修改是否正确呢？”针对我提出的问题，学生们兴奋起来，展开讨论，最后得出这些结论：“冥王星距离太阳很遥远，而且绕日公转的轨道面与其他八大行星公转轨道面之间倾角比较明显，不具有共面性！”“沿袭了数百年的论断是错的，那么当然要改啦，这说明就是讲究严谨性、实事求是嘛！”多么富有见地的论断，多么美妙的思维之花。学起于思，思源于疑，学生学习知识的思维过程从问题开始，又在解决问题中得到发展。鼓励学生学“问”设疑，让学生发现问题，聆听他人的见解，在共同探讨的同时感受他人成功的愉悦，共历思维成长。2.问题评议，提升思维能力在教学中教师提倡学生独立思考，鼓励学生大胆质疑，甚至不断创设问题情景，这一切在不同程度反映了他们的思维能力，教师对他们所提问题的评议是对学生积极思维的最好鼓励，也是促进他们创造性思维更进一步的不可缺省的一环。（1）问题评议应以鼓励为主，承认差异。对学生提出的问题及时评价，多表扬、多引导。教师应有价值导向，让学生明确哪个问题更有价值，适时进行小结，让学生体会如何提出有价值的问题。教师在回答这些问题时，没有肯定答案的正确与否，而是肯定他们的创新精神，帮助他们发展创新思维。例如：地方时、区时的计算应采用“东加西减”的方法，有学生质疑：那么在日界线以东的西十二区日期为什么要减一天呢？对于这样的疑问，教师首先应给予鼓励，然后经学生讨论后作答，千万不可打击其探索知识的兴趣和热情。（2）提供学生质疑问难的余地。当学生的思维囿于一个小环境或受旧知和思维定式的影响而无法突破时，教师要留有思维质疑的余地。例如：今天的美国就准备造一个月球，那么，100亿年后，科技将会更加发达，人类是否可造一个太阳？或地球能否在浩瀚的宇宙中重新找到一颗恒星做“靠山”呢？学生问题的提出，是学生关注未来、关注生命、关注社会的良好愿望，是学生创新品质的良好体现。地理教师应本着“先培养学生敢提，敢从不同的角度提出问题，再培养学生会提问题”原则，能使学生面对问题情景，就想从地理学科的角度提出问题成为一种自觉的意识，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力。二、凸显自主学习，启迪学生智慧让学生主动、积极参与学习活动，才能使他们智慧得到启迪，能力得到发展，创新意识得到培养，那么如何做到让学生真正参与到学习活动中呢？1.设计学习流程，创设自主空间教师不宜以自己的思维模式去限制和规范学生的思维活动，而应尽可能地在学习上给学生自由选择的权力，这样才能发挥学生在教学中的主体作用。这就要求地理教师对教学内容精心设计，营造一种自由自在、无拘无束的学习流程，让学生不同思维在合作中碰撞，让他们发现问题，激励他们去探索，去创新，提高地理学习能力。对于“地球的内部圈层”，我是这样设计学习流程的。（1）呈现问题情景：人类在地球上已经生活二三百万年，它的内部是什么样子呢？人类又是如何发现它的内部物质组成的呢？如果向地心挖洞，把地球对直挖通，可以安全到达地球的另一端吗？（2）提出猜想假设：自学地震波及其类型、传播介质；学生分组探讨地震波传播速度和距离地表深度的关系（提供搜索平台和部分相关信息资源）。（3）分组论证：各组根据一、二环节的探讨，提出本组对地球的内部圈层和划分依据。（学生合作学习、分组交流）（4）表达与交流：地震波传播速度在不同介质中存在差异，科学家利用该性质“透视”了地球内部结构；根据地震波传播速度，地球内部划分为地壳、地幔、地核三个主要圈层。让学生主动参与、合作学习，从学生上课的活动情况、完成度甚至课后反馈来看，这样的尝试是成功的。整节课学生兴趣浓厚，积极参与，学习热情高涨。采用小组分工、讨论，让学生合作学习，自主生成新发现、设想，落实了“以学生为主体”的教学思想，有效培养了学生自主学习与合作学习的习惯和能力。2.抓住“愤”、“悱”情景，寻求学生感悟机缘《论语·述而》：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这就是说要先让学生进入“愤”、“悱”状态——学生处于“想求明白而不得、想说出来而不能”的状态，然后启发、开导学生才能促进学生感悟，这样才能强化学生的思维意识，产生强烈的学习动机和学习行动。现代认知心理学认为，学生在学习新知识之前，头脑已有了元认知结构来同化新知识，一旦新知识出现差异，就会在认知心理上产生认知冲突，引起学习性反射，有了这种反射，“愤”、“悱”就出现了。我们又如何抓住“愤”、“悱”促进学生感悟，提高学习能力呢？（1）在追问中启迪智慧感悟。在高中地理“工业与环境”教学中，学生经过学习得知：对于工业企业来说，污染物排放量与单位产量污染控制费成反比。某生随即说到：“我是老板的话，把厂搬到西部去还可以多排放点呢！”教师意识到这是有价值的问题，于是问：“同学们，这位同学讲得有没有道理，你们是企业家、西部地区的决策者如何处理这些问题呢？”“可不可以更加深入理解世界制造业的转移与环境的关系了呢？”然后组织讨论，学生各抒己见，探讨问题。（2）在冲突中触发“愤”、“悱”。奥苏伯尔认为，有意义学习的第一个条件就是学习者头脑中应具有可以用来同化新知识的适当观念。而当学生的元认知结构同教材的认知结构有所冲突时，“愤”、“悱”就会产生。如高中地理“工业区位”中有这样的两个案例：鞍山钢铁厂的选址是接近原料、能源产地，而上海宝钢却位于资源、能源紧缺的长三角，同样的钢铁工业的区位差异显著，这时，在认知心理上便产生了冲突，“愤”、“悱”由此而生。在这种情景下，使学生对学习宝钢工业区位产生极大兴趣，随着相互交流、碰撞与融汇，“宝钢是接近市场布局，且有便捷的交通”甚至“影响工业区位的因素是不断变化发展的”的结论应然而生。让学生作为地理教学的主体参与学习过程，充分展现自己的个性，施展自己的才华，使学生在参与和体验的过程中真正成为学习的主人，养成勇于学习、积极思考、敢于实践的个性品质。三、多元评价促进地理学习能力可持续发展教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。地理教师要充分调动学生学习、创新实践的积极性，倍加关注那些爱幻想、爱标新立异、有独特见解的学生，充分挖掘其“异想天开”中的合理因素，注重发展学生的智力和能力，通过延时评价、个性评价，启迪学生智慧，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，使他们自主学习、独立思考、勇于创新，促使学生由维持性的学习转变为创新性的学习和智能化、创新化的实践活动。1.学习中延迟评价，保持学生思维能力持续性由于受思维定式的影响，新颖的、独特的、有创意的见解往往会出现在思维过程的后半段，即所谓的“顿悟”和“灵感”。倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必扼杀了其他学生创新和发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多更好的创新灵感，共同经历成长历程。例如在执教初二地理第八章“中国的工业”时对照插图，对煤炭、石化、电力、钢铁等工业基地的分布进行讨论后有这样一段学习对话：（节录）师：为什么会是这样的分布？影响工业基地分布的因素有哪些？（短时的静场。沉默。）生甲（试探性地）：工业基地分布要考虑资源因素。比如，电力基地要么建在有水资源的地方，要么建在有煤炭资源的地方。生乙：对！钢铁厂一般要办在铁矿多的地方；石化厂一般要办在有石油、天然气的地方。（学生纷纷联系实际围绕资源举例，尔后静场。教师笑而不语。）生丙（疑惑地）：不完全对。上海建了宝山钢铁公司，它的矿石、煤炭就是从外地运进去的。师：那么，这是——生丙：市场因素。生戊：我还补充一点，工业基地建设还要考虑交通运输，如上海钢铁基地就充分利用了海洋运输……生丁：还充分利用了长江内河航运的黄金水道。生己：这是交通因素。师（真诚地）：哎呀！同学们，今天本课最为精彩的内容都让你们自己研究出来了啊，你们真聪明！这是一个根据地理事物信息，通过归纳、抽象、概括等学习过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化基本规律的例子。上例中，生甲归纳出“资源因素”，这显然是一个成功的突破，但后来，学生思维趋向同一，进入了定式的思维通道。这时，冷场、沉默并非思维静止。沉默中孕育着爆发，孕育着学习性活动的新的突破。当学习性思维活动尝试着新的突破时，当学生“试着在别处挖洞”时，课堂出现冷场，教师不要急于暗示、“诱导”，而应实施“延迟评价”，让学生自由地继续他们的学习活动。2.学习中个性评价，重视学生优势学习能力可持续发展霍华德·加德纳认为，人的智力是彼此独立、以多元形式共存的一组智力，即每个人都具有自己独特的优势学习能力。对此美国成功心理学大师克里夫顿把人的“成功”定义为“最大限度地发挥人的优势”。对于地理学科的学习而言，有的学生自然观察能力比较强，有的学生分析地理现象、把握、再现能力较强，地理教学除了培养学生掌握一般学习能力、形成地理学科所独有的学习与初步研究的能力外，还要帮助学生发现他们的学习优势，并促使这一优势转化为现实的学习成就或理想的发展结果。要弄清楚这一切，需要在学习过程中适时展开个性评价。如及时评价学生的学习笔记、观察摘记、绘制的图表、实验记录、撰写的各种报告和小论文、制作的地理模型等学习活动过程中的“点”，在教师的鼓励与修整中，让学生一连串的“点”绘就他们学习的轨迹，并成为他们在学习过程中的“骄点”和“亮点”。运用个性评价鼓励每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由开放地去探索、去发现、去交流甚至是创造学习地理的学习过程。教育评价不仅仅是为了“证明”和