2015年教育学第八章教学理论

教学理论第一节教学概述一、什么是教学：四种代表性观点

奥地利著名经济学家、哲学家、法学家哈耶克曾说：社会科学研究者应该经常挑选一些学术界有争议的专门术语，如实追究它们到底是怎么回事，如果不这样，就会造成理论分析的“缺碘症”。在教育学领域中，“教学”就是这样一个充满麻烦，但又不得不面对的概念。教学即学习我们看中国古典文献，会发现一个让现代人惊奇的现象：说起来，很多著作如《论语》《大学》等都是教育著作，但是，在这些作品中，谈“教”的次数，远远比不上谈“学”。“学”字共出现了66处，“教”字则只出现了7处。“诲”字出现了5处。

从词源学意义上，人们发现，甲骨文的“教”字，基本上都是在“学”字的基础上，再加上其他笔画构成的。根据汉字的造字特点，这意味着，“教”字来源于“学”字，或者说，“教”即在“学”的概念的规定性上再加上新的规定性而构成的。因此，我国的很多学者都认为，中国古代是“因学论教”，“因学定教”的。在个别教学的形式下，教学即学习，是指通过教人而学，以提高自己，这是汉语中“教学”一词最早的语义。

读《论语》，会感受到，孔子与弟子之间的关系，绝无僵硬刻板之意，孔子不是一个板起脸来说教的人；有的则是温雅、融洽，甚至不乏可爱之处。

看两个场景：场景1：子见南子，子路不说。夫子矢之曰：“予所否者，天厌之！天厌之！”（《论语·雍也》）

再如：子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”子曰：“二三子！偃之言是也，前言戏之耳。”（《论语·阳货》）

教学即教授自班级授课制诞生后，教学组织形式发生了根本性变革，夸美纽斯将其类比为手工抄写与机械印刷之别。在这种情况下，教学矛盾出现转变。教师的教变得越来越重要。我国近代废科举兴学堂以来，“怎样教”的问题一时成为热门话题。“教授法”成为当时引进的教育学科中非常重要的分支课程。于是，所谓“教学法”，被自然地界定为“各种教授方术者”。教学即教学生学

1917年，陶行知自美国学成回国，考察了许多学校，非常不满。说：“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是‘学校’，讲起实在来，却又像是‘教校’，这都是因为重教太过。”“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。因此，他极力主张将“教授”改成“教学”，并将南京高等师范学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”。自此，“教授”一词越来越退出正式的文献，“教学”一词的使用频率逐渐增加。教学即教师的教与学生的学

“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”*注：这就是深刻影响我国教育学的那个人，那本书。同时也是当前被不断地“揪出来”“批判”的那个人，那本书。当代几种有代表性的“教学”界定所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。——王策三：《教学论稿》教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。——李秉德：《教学论》教学是以课程为中介的师生双方教和学的共同活动。——顾明远：《教育大辞典》教材：广义：指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义：专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。

阅读与讨论

《课堂教学的重建：走向研究性教学》

——华东师范大学张华教授

《基础教育课程》2005年第1期二、现代教学观的演变1.从重视教师向重视学生转变2.从重视“教法”到重视“学法”的转变终身教育终身学习学校、课堂中的“教学”只是一种阶段性历程，而学习是一个贯穿终身的事情。课堂、学校为人生、为终身学习奠定良好基础，打上美丽底色。

3.从重视知识传授向重视能力培养转变授人以鱼授人以渔：并非丢弃式，亦非全然对立。“渔”其实也是为了“鱼”。而且，能力并不能凭空获得，还是需要在学习知识的过程中发展能力。这里的关键是关注重心的转移。学会会学（学会学习）死记硬背与“惰性知识”案例：杜威刚刚创办实验学校不久,一天,他来到学校的一个四年级班上.当他了解到这节课讲的是地球的结构时,杜威面向学生,问道:“小朋友们,如果你们不断地挖地,会发现什么?”几十个学生,你看看我,我看看你,都答不上来,杜威看了看,认为自己的问题提得不明白、不清楚,学生可能没听懂,于是又重复问道:“小朋友们,如果你们在玩耍时挖地,一直往下挖,你们会发现什么?”见学生还是答不上来,那位老师急了,开口说:“杜威博士,你问错了,问题不应该这样问.”然后,她转身对43个学生说:“孩子们,地心是由什么构成的?”“火一般的沸腾的岩浆."学生们马上齐声答道.

4.从重视结果向重视过程转变关注儿童的成长需要重视体验和兴趣好的过程孕育着好的结果

5.从重视继承到重视创新转变

学校一直以来都是保存知识、继承知识的场所。教学是知识传承的主渠道。但是，随着人类知识更新速度的加快，也随着对教育、师生关系等的变迁，教育、教学越来越多地具有了文化创新的使命。鼓励儿童质疑问难，鼓励学生勇于创新。

6.从重视认知向重视发展转变课堂案例1.

秦牧：《土地》

“有时，望着莽莽苍苍的大地，我骑着思想的野马奔驰到很远很远的地方，然后，才又收住缰绳，缓步回到眼前灿烂的现实中来。”课堂案例2

小学自然课教师怀特森和他的“卡蒂旺甫斯”

新教师新观念

一堂失败的好课链接

浙派名师小学英语：《TheWeather》

全国初中英语优质课大赛第三节教学原则

所谓教学原则，是人们根据一定的教学目标，遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。分小组阅读教学原则并向全班同学阐释你的理解。

当前在中小学比较流行的教学原则：科学性和思想性相统一的原则文以载道赫尔巴特“教育性教学”经师与人师理论联系实际的原则中国传统：“知行合一”学与用的结合，以应用来巩固知识，深化思考。传授知识与发展能力统一的原则灌输——启发重视发现学习（布鲁纳）教师主导和学生自觉性、积极性相结合的原则教师：不包办，不缺席学生：主动发展

“你可以把马拉到河边，但不能强迫它喝水”。直观性与抽象性相统一的原则系统性与循序渐进相结合的原则理解性与巩固性相结合。统一要求与因材施教相结合原则

第四节教学研究新进展一、建构主义教学主张引子：给学生搭个“脚手架”吧在工地上，工人凭借脚手架，可以平稳有序地完成一系列高空作业。那么，教学是否也可以为学生提供脚手架（scaffolding）,从学生已有的经验出发，给他们提供具有一定认知难度的学习项目，把他们一步步地“送”上更高的学习层级。给学生“搭设”脚手架，这是建构主义教学理论的一个很有代表性的主张。（一）什么是建构主义（constructivism）建构主义是对行为主义和认知主义所秉持的客观-理性主义教学理念进行批判的基础上逐步崛起的。它虽然并不否认真实世界的存在，但却强调对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。我们以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，知识“只是个体依据自己的经验来创造意义的结果”，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便迥然不同。（二）社会建构主义的主要观点知识的基础是语言、约定和规则，而语言是一种社会的建构。案例：冥王星的命运人类知识、约定和规则对某一领域知识、真理的确定和判定起着至关重要的作用。个人的主观知识经发表而转化为他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经过社会性接受方能成为客观知识。个人所具有的主观知识就其本质而言是内化了的、再建构的客观知识，即客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。（三）建构主义的教学理念学习者建构自己的理解新的学习依靠现有的理解社会性的互动可以促进学习意义学习发生在真实的学习任务之中。传统课堂建构主义课堂课程展示由部分到整体课堂展示从整体到部分，重点为重要概念高度重视是否严格遵循固定的课程高度重视学生提出的问题课程活动主要依赖于教学科书和练习册课程活动主要依赖于直接的资料来源和可操作的资料学生被认为是“白板”老师在上面刻下信息学生被视为思考者，提出关于对这个世界的看法老师通常采用说教方式的教学，传递信息给学生老师常常与学生保持互动，为学生协调环境老师寻求正确答案，来证实学生的学习老师寻求学生的观点和现有的理解，为日后的课程教学做准备学生学习的评价和教学分离，几乎全部采用测验和考试的方式学生学习评价和教学相结合，老师通过观察学习状诚中的学生，以及学生的展示及个人作品档案来进行评价学生单独学习学生以小组的方式学习（四）自上而下的教学过程自上而下的教学意味着学生首先从复杂问题入手，然后在教师的帮助下找到或发现问题所需要的子任务，进而学到相关的技能。自上而下的教学中，学生遇到的问题是完整的、复杂的、真实的。这一原则应用到课堂教学中，经常表现为课题、模拟、社区中的探究活动、用于交流的真实写作。教学过程中，呈现的问题应具有足够的复杂性，超出学生原有的知识水平，教师应及时提供支架。

支架是一个完整的概念体系，起点概念应高于学生已有的知识水平。案例：一年级学生学数学（五）建构主义的经典教学方法——抛锚式教学抛锚式教学要求学生在真实的或类似于真实的情景中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。这些事件或问题被称为“锚”，一旦事件或问题被确定了，整个教学内容和进程也就被确定，故这种方法被称为“抛锚式教学”。抛锚式教学的两个设计原则：第一，学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个案或问题情境；第二，课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的环节：第一，创设情境。提供与真实情况基本一致或类似的情境；第二，抛锚。从情境中选择与学习主题相关的问题；第三，主动学习。学生各自独立地解决问题、确定完成项目所需的子目标、识别相关资料、对多种解决问题的方案进行评估等；教师的任务是搭建脚手架，向学生提供解决该问题的相关线索，如需要搜集哪些资料、从何处获取相关的信息资料、现实中专家解决次来问题的探索过程；第四，协作学习。通过不同观点之间的讨论与交流，深入探索问题的多种解决方案；第五，效果评价。抛锚式教学的目的是提高学生解决问题的能力，包括学生能否定义某一问题，生成解决问题所需要的子目标，以及在此过程中能否与他人有效交流思想。因此，教师需要在教学过程中随时观察并记录学生的表现，并引导学生进行自我评价和相互评价。案例：面积计算某小学的一个班正在学习面积计算。一天，老师宣布教师内计划铺设一条地毯，希望同学们帮助计算到底需要多大的地毯。问题本来不难，但是该班级所在的教师形状不规则，有的地方装有壁橱，而墙角也不是直角，所以问题有些麻烦。教师把学生分成几个小组，然后各组研讨教室到底需要铺设多大的地毯。二、多元智能理论（一）多元智能理论对传统智力理论的批评传统智力观：智力是单一的，语言和数理-逻辑智能起决定性的作用；可以通过考试测出学生的语言和数理-逻辑水平，从而确定他们智力的高低。哈佛大学心理学家加德纳给智力下了一个新定义：“智力是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力”。加德纳多元智能理论的要点：第一，每个人同时拥有多种智能；人类的智能可以分为八类：视觉-空间智能：以三维方式进行思考的能力，如航海家、飞行员、雕刻家、画家和建筑师，往往具有较强的视觉-空间智能；身体-运动智能：操作物体和精准调整自己身体动作的能力。如运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者等；自然观察者智能：是指人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。植物学家和博物学家；数理-逻辑智能：计算、量化、思考命题和假设及进行复杂的数学运算的能力。科学家、会计师等；言语-语言智能：包括用词汇思维、用语言表达及洞察复杂内涵的能力。作家、诗人演讲家和新闻播音员；音乐-节奏智能：对音调、旋律和节奏、音色表现出较高敏感性。作曲家、指挥家、音乐家、调音师等；人际交往智能：指能