从灌输型到情感型思想政治教育的实践指向

从灌输型到情感型思想政治教育的实践指向

G641：A1003-8477(2009)09-0186-04社会存在决定社会意识，社会存在的变化昭示着思想政治教育型态生成和变迁的真正原因。当代中国社会转型构成了当代思想政治教育型态嬗变的前提存在。思想政治教育研究首先要回应这种社会转型的客观要求，因为其存在的前提变了，那么型态也必然发生变化。自20世纪80年代中国社会进入转型期，思想政治教育中灌输理论与现实变化的契合能力发生矛盾，思想政治教育迫切需要由灌输型到情感型转向，以适应现代社会的需求。关于思想政治教育中的情感，在以往的研究中，有学者认为：“它是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的举止行为、思想、意图时所产生的一种情感。”[1](p1882)有学者认为：“它是人类特有的一种高级社会性情感。人们根据一定的社会道德规范评价自己和他人的行为时产生的一种内心体验。当人们的社会行为符合社会道德规范时，就产生肯定性的情感体验……否则便会产生否定性的情感体验。”[2](p197)应该讲，这些观念对思想政治教育中情感的基本内涵与本质作了很深的揭示与阐发。但是，毋庸置疑，这些定义也有可能把思想政治教育中情感作为认知的副现象和逻辑的产物，可能把思想政治教育实践活动引向唯认知主义道路。笔者以为，思想政治教育中情感不是依附于思维与认知的产物，而是有其独特的运行机制，在思想政治教育过程中有着思维与认知难以替代的地位和功能。一方面，思想政治教育中情感通过人们的共同感受和移情，以心灵相融、情感沟通的方式实现价值互渗，从而建构一种从自身需要出发的主体力量。它是一个人主体感受、体验的自然流露，因此它比外部语言更有真实性，是个体内部世界的一种需要，一种呼吁，一种吸引，一种取向。另一方面，思想政治教育中情感是人在社会生活中所特有的情感形式，它既是人对道德关系认知、评价的结果，同时也是人对道德关系直接感受、体验的结果。它可以使个体不借助于理论、观念等手段，不通过逻辑思维等中间环节而直接通过直觉、想象，依靠情绪记忆中的生活积累进行道德判断，对道德现象与关系作出迅速的反应。因此，思想政治教育中的情感虽然不是具体的道德内容、道德准则，但它却表现为一种力量使道德规范得以存在，它在思想政治教育中越来越引起人们广泛的重视。基于此，笔者以为，思想政治教育中的情感是个体对于客观的道德事实、现象是否符合主体需要的一种情绪体验，是主体内蕴含的道德要求得到满足与否的情感反应。情感型思想政治教育是从情感视野描述思想政治教育本质和属性的一个范畴。它以思想政治教育作为情感现象，以情感态度作为方法论，确证思想政治教育的情感本性，揭示思想政治教育作为精神生产过程的传播、运行规律，把思想政治教育作用归结为一种情感力量的理论。其目的旨在揭示现代思想政治教育创新与发展应当实现的内涵拓展和建设，体现时代发展要求的“以人为本”新理念的人文价值目标和追求。其基本内涵包括：在本体论上，确认思想政治教育是一种情感存在和情感力量；在认识论上，强调思想政治教育既受社会经济、政治决定，又是一种透过人的意识和情感作用进行的社会精神传播和生命意义、价值意识的精神生产过程，其认识过程是主体间的对话、理解、沟通和互动；在价值观上，视思想政治教育是内在于人类本质和生命活动的，既是社会经济、政治发展的手段，又是达成对人的生命的关怀自觉，促进人的精神成长与全面发展。情感对思想政治教育具有方法论的意义，即以情感态度来实施德育活动。情感方法即民主方法、理解解释方法和意义沟通方法。也就是说，思想政治教育是情感型的，而情感是内在于人的精神世界的存在。思想政治教育只有深入心灵，深入人的头脑，教育对象情愿接受、认同，顺利实现内化，最终实现行为自觉，这种教育才会有效果。现代社会条件下，要收获这样的效果，就必须采取情感的教育方式，通过有效沟通和理解，以理服人，以情感人，以心交人。以交流、参与、对话等民主方式进行思想政治教育实践活动。思想政治教育只有尊重人、理解人、爱护人、建设人，为了人，人才能理解和接受德育。为此，情感型思想政治教育在研究范式上要实现从“灌输型”思维方式向“情感型”思维方式的转变；由过去的惟政治化趋向转变为以情感样态实现思想政治教育与人的精神成长需要、与社会文化发展之间的良性互动；从以社会为本向以人为本转变；从注重思想政治教育与社会存在的外在联系、单纯被政治决定的地位转变到更加注重其自身相对独立性和情感发展规律上。这种情感视角的确定在于情感视野宽泛而不失深刻，理性而不脱离应用，以人为本，对教育对象给予更多的关注与关怀，能够包容新时期思想政治教育转型和扩展其功能的需求。“灌输”源自列宁《怎么办？》一书。在19世纪末20世纪初，针对俄国社会民主党内存在的崇拜自发论的工联主义倾向，列宁强调指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”[3](p317)在这里，“灌输”涵义有二：一是指“从经济斗争范围外面”，向工人灌输他们原来不了解、不掌握的先进意识和政治意识；二是指“从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人”阶级意识，指导工人从政治角度去认识无产阶级与资产阶级对立的性质，明确无产阶级的历史使命。可见，列宁当时提出“灌输”社会主义意识，是强调科学、系统的社会主义思想不可能通过自发的方式产生，而只能通过学习、教育、宣传等自觉的方式才能掌握。在我国革命战争年代和社会主义建设时期，由于复杂的国内环境，造成了对社会秩序的迫切需求，加之冷战的国际政治格局对中国社会的政治化起了催生作用。这样，新生社会主义制度的巩固成为最重要的任务，逐步形成了政治统摄经济、文化且政治是社会生产秩序的惟一主体的格局，从而形成了“灌输型”思想政治教育模式。对此，毛泽东曾形象而生动地进行了概括：“政治工作是一切经济工作的生命线。”[4](p449)所谓灌输型，就是在思想政治教育诸内容的相互关系中，重点突出政治教育内容，并根据政治教育内容的实施需要来组合其他教育内容，其他教育内容始终从属和服务于政治教育内容，形成了政治教育内容占主导地位的内容体系结构，体现了强烈的政治性。应该讲，这与当时的现实状况是契合的。“灌输”原理作为马克思主义理论教育原则和方法的统一体，无论对于民族独立解放战争的胜利还是社会主义制度的建立，都具有不可磨灭的历史功勋。进入改革开放新时期，现代社会图景的基本特征是：社会主义市场经济取代传统的计划经济，形成利益多元的局面；经济价值观的效率和功利原则广泛影响着社会生活的各个领域，经济的作用成为主要的社会力量；在现代社会，社会领域的相对分离，政治与文化和经济的相对独立性与彼此尊重在进一步加强；我国社会转型后，中国共产党在政治文化认识上也经历了由过去的意识形态宣传到代表中国先进文化前进方向，再到社会主义核心价值体系构建思想的变化，认识不断与时俱进。同时，现代社会图景还表现为个体与社会一定意义上的剥离，个体的独立性与自主性的逐渐形成和不断增强；个体主体意识的强大，其自主选择意识和能力的增强，使“灌输型”思想政治教育模式面临严峻挑战；“你说我听，你打我通”的政治宣传样式将越来越失去市场。“市场经济社会之所以不同于传统社会，不仅在于它的经济交往方式发生了改变；也不仅在于它的政治统治方式发生了变化，更为深刻的是人与人之间的社会关系发生了根本改变；这种改变是人与人社会结合方式的改变，是社会构成方式的改变，是改变了的经济交往方式的本质，是改变了的政治统治方式的原因。”[5](p536)现代社会是多元利益的栖息地，社会成员的观念和价值取向展现出多样性和差异性。可见，政治与经济、文化领域的相对界分，使现代思想政治教育的内涵、目标、任务、功能与人的关系和工作环境都发生了根本的、前所未有的变化。它深刻地影响了思想政治教育在社会生活中的地位、运作方式和影响力；思想政治教育相对独立性的获得，使其具有了更丰富的内涵和更为宽泛的领域。较以往不同的是，现代思想政治教育面临的主要问题不再是严肃的政治问题，而是人们日常生活的思想问题、道德问题甚至是心理问题。这就要求现代思想政治教育能够在逻辑方法上适应这种变化，由狭窄的灌输方式向较为宽广的情感路径转向。总之，灌输型思想政治教育模式尽管有其存在的历史正当性，但其存在和起作用的社会背景和条件已经发生了变化，不断改革、创新才是它惟一的出路。正如麦金太尔所说，“在这样一种环境里，规则失去了任何能确保它们权威性的地位，假如它们不能迅速取得某种新的地位，对它们的解释和辩护就都成了问题。如果一种文化的资源太贫弱以致不能把重新解释的任务承载下去，那么，为其辩护就是不可能的了。”[6]随着深入贯彻落实科学发展观实践活动的有效展开，社会各学科纷纷聚焦于人自身的研究，进而使得思想政治教育中情感因素问题凸显。所以，思想政治教育由从灌输型到情感型转向，是其题中应有之义。思想政治教育从灌输型到情感型转向，意味着其价值立场与内在要素价值位序的改变。毫无疑问，这些都是社会转型引发变革的结果，但这种变革背后隐藏着更深刻的意义本质。因此，情感型思想政治教育其价值取向发生了根本性的变化：一方面，构成灌输型与情感型思想政治教育基本内容的各要素含量及位序发生变动。从思想政治教育的内容体系构成看，思想政治教育包括思想教育、政治教育、道德教育三种基本内容。它们既相对独立，又相互联系，共同构成一个有机统一体，演绎着思想政治教育自身的发展轨迹。灌输型思想政治教育的一个重要偏颇是将思想政治教育与政治混为一谈，将其意识形态化。其立场是以政治立场定性思想政治教育，以社会政治为本，培养目标是“政治人”。由于把思想政治教育与政治混淆，使其从属于政治，表达国家意志成为它的惟一功能，政治要素被膨胀为思想政治教育的全部内容。思想政治教育成为政治的工具，甚至有时被演变为阶级斗争扩大化的工具，人也被工具化了。诚然，政治功能作为思想政治教育的功能之一是客观存在的，无论一个人是否喜欢他都不能完全置身政治之外。但是，人的政治品质的获得只是思想政治教育目标之一，政治性是人的社会性的组成部分，以政治性淹没人的自然性和精神性显然是不合理的。毫无疑问，思想政治教育应当承载政治功能，但它却不是政治本身；它具有工具性，但不能以工具性取代价值性。在现代社会，尤其是在市场经济条件下，在政治化的思维框架中将思想政治教育的内容、目标、思维模式、价值尺度和终极关怀泛政治化，则无疑是脱离实际的。并且，就政治品质与道德品质而言，也许道德品质更具有基础性。只有打好了品德基础，才可能塑造出完美的人格。情感型思想政治教育则强调我们应当准确把握思想政治教育内容体系的科学性和全面性，按照诸教育内容在相互关系中的应有地位和作用来建构其合理结构。这从思想政治教育学学科的发展历程也可得到证实。前些年，在关于“思想政治教育学学科名称”的争论中，有学者认为，随着我国改革开放的深化和市场经济体制的确立，我国社会近二十年来发生了一系列重大变革。阶级斗争已不是我国社会的主要矛盾，而人民内部矛盾则以种种不同的形式在我国现实生活的各个领域尖锐地表现出来了。解决人民内部矛盾的方法或途径主要靠法治和德治。因此，我们应当用“思想道德教育学”或“思想教育学”来代替“思想政治教育学”称谓。[7]这几年，学界又对“思想政治教育的本质”以及“现代社会思想政治教育的功能定位问题”展开争鸣，从而对思想政治教育的本质和功能展开多维解读。不管是“学科名称”的争论，还是“功能定位”的解读，都彰显了一个主题，那就是思想政治教育除了思想内容和政治内容外，更应该强调其道德内容。在这一前提下，思想政治教育指向必然由政治世界转向人的精神世界，转向更尊重人的精神自由、人的心灵秩序的建设；通过塑造人的思想和精神，提高人的精神品位、思想能力和人的综合素质，使人成为合格的人。另一方面，个体与社会的价值序列发生位移即由“以社会为本”转变为“以人为本”。以往我们强调思想政治教育的功能，主要是从宏观方面来考察，即从社会层面关注思想政治教育的功能；从而忽视了从微观方面来考察，即从个体层面关注思想政治教育的功能。这是不全面和不完整的。我们强调，“思想政治教育在推动社会向前发展中应当具有的地位和必然具有的影响力”，这当然是没有错的。问题是我们强调思想政治教育这一宏观功能的同时，削弱或降低了“思想政治教育对教育对象所发生的积极独特的作用或影响”，近年来的思想政治教育效果不佳即是佐证。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[8](p18)传统社会，社会与个体人是未分化的，自我主要渗透在他的社会角色中，社会对人的塑造是决定性的，个体自主性薄弱。事实上，个体与社会之间是直接的隶属关系，个体被置于社会的控制与管辖范围内，思想政治教育的主要职责是为维护国家权力进行，维持社会秩序，单面强调个体的社会责任承担。现代社会的一个突出特征是个体与社会的分化，个体进一步发育，并从社会整体中相对分离出来。现代社会背景下造成的个体与社会的相对剥离，个体权利意识的增长，客观上增强了人的自主性、独立性和选择能力。现代化过程是社会向更加人性化的发展过程。在这个过程中，思想政治教育应该为个体的成长提供精神支持，把人的建设问题、人的全面发展作为价值取向；其价值位移到个体层面，实质上是要提升思想政治教育的人文维度。为此，党的十七大报告指出：“加强和改进思想政治工作，要注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。”[9]所以，思想政治教育应当更多地关注人的精神世界，研究人的精神需要，研究人的思想接受机制，真正为人的生活构筑理想和提供意义，使以人为本得到切实贯彻。使德育的人文关怀与政治诉求形成和谐关系，以成就对社会发展责任和个体发展责任的双重担当，实现工具理性与价值理性的统一。客观地讲，任何一个视角都不可能单一完成对思想政治教育的创新，然而新的视角的介入，都可能扩大视野，转变人们的思维方式，提供新的解决问题的路径。对情感型思想政治教育的研究表达着这种努力。那么，在具体的思想政治教育实践活动中，我们应当如何重视情感的培育和养成呢？第一，主体培育：教育者必备的情感能力素养。一方面是移情能力。它是一个人对他人情绪、情感的共鸣反应能力，也是一种想象自己处于别人的情况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力。教师善于透过学生的外显行为，即从学生的言行、表情、神态中敏锐地感知学生的需要、情绪、感受，迅速准确地理解学生的真实想法、内在情感和行为动机。在具体的思想政治教育实践中，教育者要把学生当作一个活生生的独特的个体，真正走入受教育者的生命世界，用情感去体验与把握受教育者的内心世界。另一方面是情感表达能力。它是教育者要把自己对学生心灵世界的领悟，对外界的感受、体验，通过选择每个学生所适宜的方式传递给学生并使学生清晰地接收到。仅仅产生移情，那还是教育者心里发生的事，只有把这种移情有效地传达给受教育者，才可能形成真实的教育效果。现实告诉我们，在思想政治教育过程中，教育主体面临的一个严重问题是无法有效地表达自身的情感。在大多数情况下，教师有了相关的情感体验，却不知如何向学生传达；也有些教师极力想通过自身表情体现出这种情感，可是在情感符号的展现中却会出现种种不当做法。只有把这种情感有效地传达给学生，才可能形成真实的教育效果。第二，内容培育：在思想政治教育课程中融入情感因素。教育内容是思想政治教育过程中的一个重要情感源点，教育内容直接影响到教育双方情感的内心体验。思想政治教育内容按其含情感因素的状况可以分三类：一类含显性情感因素，比如《思想道德修养与法律基础》、《形势与政策》课程；一类含隐性情感因素，如《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想》、《科学发展观》课程；一类含较弱情感因素，如《马克思主义哲学基本原理》、《中国近现代史纲要》课程。在思想政治教育过程中，有些教育内容可能是枯燥、单调、概念化的，如果简单重复这些内容，受教育者必然感到乏味，影响教育效果。为增强思想政治教育有效性，教育者应充分发挥自己的主动性、创造性，认真研究思想政治教育对象的生理和心理特点，对教育内容进行必要的加工和情感处理，把抽象的概念具体化，尽量用身边具体的、生动的事例进行阐述、说明，力求使思想政治教育内容在具有时代感、针对性和趣味性的同时，最大程度地激活教育内容中的情感因素，并使之最大程度地释放出来。第三，方法培育：在思想政治教育过程中导向情感。近三十年来情绪心理学研究表明：首先，有些情感活动是不存在特定的符号活动，不必以认知为中介的。比如表情的先天预成模式的活动包含着情感信息，对这些感情信息加工的过程由特定的脑核心部位的神经过程所调解，它可以在没有基于学习和经验的认知参与下发生。其次，现代情绪理论强调感受状态及带来的感受色调及感受情调对人的道德生活的影响和意义。比如人需要利他行为后的愉悦满足，成熟的人将道德尊严感作为自己人格的体现。再次，情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移的。这都为在思想政治教育过程中对人的情感导向提供了广阔的前景。一方面要“以情育情”。以情育情，即情绪、情感的感染性。情绪情感不仅具有个体差异性，也具有共同