小学教育心理学知识点

小学教育心理学知识点第一章小学教育心理学的对象、任务、方法与简使一、名词解释1、教育心理学：是研究学校情境中学、教、环境三者相互作用时的心理活动及其规律的科学。2、小学教育心理学：小学教育中教与学及其环境之间相互作用的心理活动及其规律的科学。3、观察法：是人们认识世界的基本方式。是带有更高的理论自觉和计划性的一种观察方式。4、实验法：是严格控制条件，主动引起需要考察的现象去探明心理活动及其规律的方法。5、问卷法：是将所要了解的内容及其表现归结为若干有代表性的问题或项目单，然后依据取得的样本进行评分或评级，以测知被试的心理状态或特性。二、知识点1、教育心理学的性质：是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科。是理论与应用相结合的独立学科。2、研究心理现象的方法论原则：客观原则系统性原则教育性原则3、客观原则：按照客观事物的本来面目予以揭示是一切科学都应遵循的基本原则。4、系统性原则：运用分析与综合的方法看待事物内部关联的观点5、教育性原则：研究学生心理是为了更好的教育学生6、实验室实验：实验室专门的仪器勒温-----蔡伐尼克效应7、自然实验：阿格法诺夫-----拾柴火它的一般程序：1、进行初试2、选择与设立等组3、施加影响4、进行复测5、对比分析8、瑞士教育家裴斯泰洛奇首次提出教育心理学化得思想，主张用心理学理论、方法来研究教育学中的问题。德国心理学家冯特创立了心理学体系，他的实验心理学思想对教育心理学的发展有着重要的影响。霍尔主张复演说他被称作美国教育心理学的先锋。9、桑代克1903《教育心理学》被认为是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学成为一门独立的学科而桑代克本人也被誉为美国教育心理学之父。10、乌申斯基被誉为“俄国教育心理学的奠基人”普杰列夫1883《教育心理学》被认为是第一步最早以教育心理学命名的专著。11潘菽邵瑞珍韩进之三、简答题1、为什么说教育心理学是研究学校教育情境中学、教、环境三者互动时的心理活动及其规律的科学？答：学校教育中有三个核心因素，即教、学与环境。“教”即教师按社会旨意对学生进行教书育人；“学”即学生通过学习去接受教师和群体所给予的广泛影响。教与学一刻也离不开环境对它们的制约和影响。2、教育心理学与普通心理学的关系普通心理学是探讨人的一般心理现象，即认知过程、情感与意志活动及个性形成的规律。而教育心理学所探讨的是学校中师生，主要是学生在教育过程中所出现的持有的学习心理、品格形成的心理及其规律。普通心理学是教育心理学的基础学科。3、教育心理学与儿童心理学的关系儿童心理学是研究儿童心理发展的年龄阶段特征与阶段过渡发展规律的学科。教育心理学史从横向角度研究某种教学、教育条件或措施与学生掌握知识、技能及形成能力、品格之间所具有的内在有效的关联。这两门学科是相互交错、彼此补充的研究领域。是教师工作都需要参考或作为依据的知识体系。4、教育心理学的任务理论任务：研究与解决学科本身不断涌现的理论问题，印证与发展学科的哲学观点。应用任务：为提高教学、教育质量，不断探索与运用教、学、环境互动中的心理活动规律，为教改服务并在服务中发展自身。5、观察法的步骤1、通过与被考察事物的直接接触、先发觉某些问题或事实材料，2、依据一定的理论对现象实质或问题成因进行初步分析并提出假设3、有计划地通过进一步的观察予以证实或加以否定。6、观察法的注意事项答：1、要求有明确的计划2、应做好尽可能全面而细致的记录3、善于分析记录材料，避免武断。4、多次反复观察，以检验结论的正确性。7、实验优缺点优点：精确、易于重复检验缺点：常因被试的情绪紧张、难控的态度等而受到影响，难于应用。心理学中更多的研究采用现场实验，即自然实验。8、问卷法的优缺点优点：简便，短时间内可以获取大量数据。缺点：需要被试者的诚实合作，问卷的编制包括求得效度，信度与常模标准化得任务相当繁重。第二章学习、教育与发展一、名词解释1、学习：通过主客观相互作用，在主体头脑内部积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程，他可以通过行为或者行为潜能的持久的变化表现出来。2、短时记忆：是指信息被稍加注意而在头脑中保持很短的一段时间的记忆，其容量只有7+-2个信息单位。3、长时记忆：是指信息经编码进入长期记忆库，并保持在1分钟以上乃至终身的记忆，其容量很大，可以储存大量的信息。4、发现学习：是指缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。5、意义学习：是指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。6、操作性条件反射：是指在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。7、强化：即能够提高操作性反应的概率的各种手段、措施。8、顿悟：即突然觉察到问题解决的办法，它是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质等实现的。顿悟的过程是一个知觉的重新组织过程，知觉重组，也是顿悟产生的基础。9、认知结构：即表征系统，是指信息在头脑中的表现与记载方式，有动作表征、肖像表征与符号表征三种。10:、同化：指新旧知识之间的相互作用、相互影响，即把新信息纳入到原来的认知结构中去，用原来的知识解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。11、潜伏学习：即没有外显的行为表现的一种学习。12、发展性教学：教学应以个体的已有的身心发展状态为前提，从而使学习最大限度地促进个体身心发展的一种教育主张。13:斯金纳的操作性条件反射：是指在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。14、最近发展区：维果斯基认为个体的两种发展水平。第一种水平是目前个体已经达到的发展水平。第二种水平是个体在他人的指导帮助下所能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的差异即最近发展区。二、知识点1、荀子“闻-见-知-行”，闻、见是学习的开始。强调行的重要性。2、加涅的8类学习：信号学习、刺激—反应学习，连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。3、接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的。4、机械学习：即在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。5、不同的学习内容：中国的一些心理学家。知识的学习，技能的学习，行为规范的学习。6、学习的基本理论：联结派的学习理论；认知派的学习理论；联结-认知派的学习理论；人本主义的学习理论。7、联结派的学习理论：巴普洛夫的经典性条件反射，经典性条件反射是指将不诱发反应的中性刺激（条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激）相匹配，致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。8、桑代克以动物为对象研究其学习过程，较著名的实验是饥饿的猫打开迷箱。9、食物、、糖果、钱等物质以及言语表扬、鼓励、社会认可、社会地位等都是比较典型的强化物。强化是操作性条件反射学说的核心。10、早期格式塔的顿悟学习理论：科勒对黑猩猩的学习过程进行了一系列提出了学习的顿悟说。箱子与棒子问题。较有代表性的认知学习理论有布鲁纳的认知发现理论、奥苏贝尔的认知同化理论以及认知建构理论。11、现代的认知学习理论：较有代表性的认知学习理论有布鲁纳的认知发现理论、奥苏泊尔的认知同化理论以及认知建构理论。12、托尔曼的认知目的说。托尔曼认为s-r联结是间接的，其间存在一个中介变量，即心理过程。1、学习是有目的的，而非盲目的。2、外在的奖励、强化不是学习产生的必要条件，即使不给予外在强化，学习也可以产生。学习不是sr的直接联结，而是形成某种认知、期待。13、个体的发展即个体生理与心理的生长与变化。14、个体心理发展的过程，实际上也是一个社会化的过程，是个体不断获得在社会中进行正常活动所必需的能力与品德的过程。15、由于主客体的相互作用，环境与教育等外部因素提出的要求引起个体产生新的需要，这种新的需要与个体原有的心理发展水平之间产生矛盾。这种内部矛盾即心理发展的动力。16、德国心理学家彪勒、美国霍尔等人为代表，主张人的心理发展由先天因素决定的，是遗传因素的自我展开、自然成熟的过程。17、华生强调环境的作用。遗传素质是心理发展的物质基础、前提条件，为心理发展提供可能；环境促使这种可能性成为现实，是心理发展的决定性因素。18、心理发展的一般特点。1、心理发展具有连续性与顺序性。2、心理发展具有阶段性，。3、心理发展的个别差异性。4、心理发展的不均衡性。19、儿童尚不能形成正确的概念没有运演的可逆性和守恒性。20、小学儿童的思维的基本特点是以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。关键年龄：四年级左右(10—11)21、小学儿童社会性的发展可以通过社会性认知与社会性交往两方面反映出来。社会性认知是指对自己与他人的观点、情绪、思想、动机等的认知以及对社会关系和集体组织关系的认知。22、小学儿童的品德具有过渡性特点。三年级下学期前后。23、学生学习的一般特点：学生学习的根本特点是接受性。间接性。方向性。连续性。24、根据小学生学习的特点，教师应注重培养学生的良好的学习习惯及其正确的学习态度，指导学生掌握一些必要而有效的学习策略、学习方法，促进小学生的心理发展。三、简答题1、学习的一般概述一、学习是一种适应活动。二、学习可以通过相应的行为变化而得以体现。三、并非所有的行为变化都是由学习产生的。根据以上的概述，可以将学习定义为：通过主客观相互作用，在主体头脑内部不断积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程，它可以通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。2、梅耶的一般信息加工模式新信息被学习者注意后，进入短时记忆，同时激活的长时记忆中的相关信息也进入短时记忆。新旧信息相互作用，产生新的意义并储存于长时记忆系统，或者产生外显的反应。3、加涅的5类学习结果：1、智力技能。如应用一些原理、法则去解答习题。2、认知策略。采取有效的步骤解决问题等。3、言语信息：如学习事物的名称、用简单的命题来表达某一事实。4、运动技能：穿衣、写字、走路。5、态度：比如通过某种特殊事件、通过模仿或其他来形成态度。4、桑代克的联结学习一、学习的实质是建立某种情境（s）与某种反应（r）之间的联结，即建立s-r联结。二、联结的建立是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进的过程，简称尝试错误过程或试误过程。三、联结的建立遵循一些学习规律，桑代克提出了准备律、练习律、效果律等学习的三条规律。5、布鲁纳的认知发现理论。他强调认知学习与认知发展，提倡发现学习。1、学习的实质在于主动地形成认知结构或表征系统。2、学习包含三个几乎是同时发生的过程；信息的获得、信息的转换、及其评价。3、学习的核心内容应是各门学科的基本的知识结构。4、发现学习也成为学生学习的主要方式之一。他提倡独立思考，发展学生探索新情境的态度。6、奥苏伯尔的认知同化理论1、学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。2、学生的学习是接受学习，这与布鲁纳所提倡的发现学习的观点相反。接受是课堂学习的主要方式。3、有意义的接受学习是通过同化过程实现的。7、认知建构理论。1、学习是个体主动建构内部心理表征的过程。2、学习过程包括两方面的建构：一是对新信息的意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重建。3、不同的学习者基于原有的经验，可以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果。8、班杜拉的社会学习理论。该理论又称观察学习理论。一、个体、环境和行为这三者是相互联系的一个系统。二、人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。三、观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配。注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程。班杜拉强调观察学习，强调榜样的示范作用和替代强化。9、罗杰斯的人本主义的学习理论。、罗杰斯为代表。主张应关注、研究人的情感、态度、自我价值、自我概念等，反对把人的完整的心理特性人为地肢解、割裂开来。一、学习应该是有意义的过程。是指学习者主动参与、全身心投入、积极地自我评价的一种学习过程，二、有意义的学习是通过“做”中学的。三、学习过程应始终以人为本，即学生是学习活动的主体必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，应坚信学习者可以自己教育自己，发展自己的潜能。10、皮亚杰将认知发展分为四个阶段。1、感知运动阶段（0—2）儿童主要借组于视、听、嗅等感觉及身体动作来认识和适应外界环境。2、前运演阶段（2-7）儿童逐渐应用表象符号来代表外界事物、具有表象思维。3、具体运演阶段（7-12）：儿童思维已真正具有运演的性质，已具有可逆性和守恒性，但思维运演还离不开具体事物的支持。3、形式运演阶段（12岁以后）：不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。11、教育与发展的关系。1、个体的身心发展的水平与特点是教育的起点与依据，是教育的前提。而个体的身心发展又依赖于教育，是教育的产物、结果。就是说，教育要考虑到个体的已有的身心发展状态，考虑到学习的准备性，同时要促进个体的身心发展。12、小学生学习的特点。小学生学习活动的基本特点概括：直观—操作性、指导-模仿性、基础-再现性。1、直观操作性是指小学生通过对实物、模型及其形象性的言语的直接感知、对学习材料的直接操作来获取基本的经验与基本的态度。2、指导—模仿性是指小学生的学习活动是在教师的指导下，通过对教师的教授活动及其他同伴的学习活动的模仿而获得的。3、基础---再现性是指小学生的学习是以获取和再现人类知识体系中的最基础的部分、形成必要的行为规范、内化基本的生活态度为目的的。第三章学习动机一、名词解释1、学习动机：就是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。2、学习动机和学习效果在一般情况下是一致的，。动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。动机是以行动为中介来影响效果的。3、心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒u型曲线关系。学习动机的强度有一个最佳水平，此时的学习效率最高。4、强化理论：在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步。5、正强化：通过个体获得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用，如适当的表扬、奖励，获得优秀成绩等便是正强化手段。6、成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。二、知识点1、学习动机的分类：一、广泛性动机与狭隘性动机。求知欲—广泛。对数学或音乐—狭隘。二、正确的动机与错误的动机。那些符合并有利于社会发展与进步的动机就是正确的或高尚的，相反的，那些违反社会发展与进步的动机就是错误的或低级的。三、意识到的动机与没有意识到的动机。四、近景性动机与远景性动机。近景性动机为了应付老师第二天的课堂提问而复习功课，为了某一学科竞赛取得好成绩而刻苦学习等。远景性动机学习是为了祖国建设。五、内部动机与外部动机。父母的奖励、教师的表扬外部的，兴趣、信念、理想。内部的。2、我们通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。强化可以分为正强化和负强化两种。3、负强化一般是通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为，如惩罚、考试不及格等。应该合理地增强正强化的作用，慎用负强化的作用。物质强化和精神强化。4、班杜拉强化的三种方式：1、直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式。二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。5、高成就动机者的特征：1、全力以赴，着重声誉。2、有明确的目标和较高的抱负水平，相信自己。3、精力充沛，具有开拓精神。4、选择工作伙伴以高能力为条件。6、麦克里兰德的成就动机观：社会成员的成就动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。7、阿特金森的成就动机理论。期望-价值理论：某种行为趋向（t）乃是动机、主观上期望达成目标的可能性或概率（p）以及完成任务的诱因价值（i）三者的乘积。一种是追求或希望成功的动机；另一种是回避失败的动机。8、成就动机的训练可以分成几个阶段：意识化，体验化，概念化，练习。迁移。内化。9、韦纳：归因的原因个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为，这些归因因素又可以三个维度----原因源、稳定性和可控性维度。10、成败原因知觉的三维度分类内部外部稳定不稳定稳定不稳定不可控天资，能力心境，疲劳任务难度运气可控持久能力一时能力他人偏见他人帮助11、多伊奇进一步将目标奖励结构划分分为三类：合作、竞争、个人主义目标结构。12、合作方式的学习使小组成员有一个共同的奋斗目标，使成员之间相互支持、鼓励、帮助，激发他们学习的积极性，尤其是那些过去成绩不好，在合作学习中，会使他们感到小组的成功也有自己的一份努力，更增强了学生的自信心。三、简答题1、耶基斯定律：学习任务比较简单是，学习动机强度较高可达到最佳水平；学习任务比较复杂而困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。这一规律在心理学中称为耶基斯-多德森定律。2、学习动机与学习目的的关系。1、学习目的是学生进行学习所要达到的结果，而学习动机则是促使学生去达到那个结果的某种动因。2、动机与目的具有不可分割的关系，即有动机必有与之相伴随的目的，反之亦然。3、动机与目的又是有区别的，即作为活动动机的东西并不同时就是活动的目的，反之亦然。4、动机与目的的关系是错综复杂的。动机与目的的关系，正像原因与结果的关系一样，不是一一对应关系3、影响的成就动机的因素。1、与学生的学习成绩成正相关。2、与家庭教育方式有密切关系。家长对子女的要求越高，则子女对自己成就的动机一般也越强烈。成就动机高、独立性强。父母受教育的程度及父母是否勤学上进。4、怎样运用归因研究表明，成功倾向的学生更多地将成功归因于自己的能力和努力，而将失败归因于努力不够。成功倾向的个体在失败出现时也不受威胁。而具有失败倾向的学生更倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归因于偶然的外部因素。教师应该帮助孩子形成“努力归因”---一个内部但可变的归因。最重要的作法是在鼓励和表扬时，强调他们的成功来自于勤奋和刻苦，要强调他们的失败是因为不够用心，不够努力。5、培养学生学习兴趣的方法主要有以下三个方面1、组织丰富多彩的课外活动和实践活动2、提高丰富多彩的课外活动和实践活动3、提高成功机率，让学生在学习的过程中有愉快的情感体验。6、在运用表扬与批评手段时，要考虑到以下几个条件：1、学生受表扬与批评时的历史状况。2、学生本人对表扬与批评的重视程度。3、师生之间的关系融洽、互相尊重也对奖罚的效果有直接影响。4、教师的评价一定要公正。5、表扬的作用与一定年龄密切相关。四、论述题1、培养与激发学习动机的方法（★）一、保持教学内容和教学方法的新颖性。在教学中以丰富、有趣、逻辑性强、系统性很强的内容以及灵活的教学方法吸引学生。二、创设“问题情境”，启发学生积极思维。启发学生积极思维，通常采用以下两种方法：1、言语提问。2、活动方式。三、从内部动机入手，培养学习兴趣。浓厚的学习兴趣使学生感到学习有极大的吸引力，能带动学生主动愉快地去努力求知。四、利用学习结果反馈作用。反馈在学习上的效果是很显著的。五、正确运用表扬与批评。教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段之一。对学生的评价，一般来说，表扬应多于批评。六、设立不同的学习目标和要求，使每个学生都能够成功。七、恰当运用竞争与合作。多度地强调竞争的激励作用存在着三个方面的问题：首先，竞争体制多提供的成功机会少。其次，竞争的奖励系统所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力。比较复杂的活动尤其是智力活动，过渡的竞争环境不仅没有促进作用，反而会使个体产生过高的焦虑和紧张，从而阻碍了最后的结果。第四章小学生知识和技能的掌握名词解释1.概念的含义：概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或其特性的观念。2.概念学习：是人获得和掌握概念的心理过程，即获得和掌握被人知事物关键属性的过程。3.概念形成：奥苏贝尔。入学前儿童获得概念的主要方式。而学生获得概念的主要方式是概念同化。4.概念同化：利用新概念和旧概念之间的关系，把新学的概念与自己认知结构已有的某些适当的概念相结合。5.变式：是指概念的肯定实例在细节方面的变化。6.规则：是人脑对事物之间关系或规律的反映。只有反映因果关系等必然关系或社会约定必须遵守的关系才是规则。7.技能：通过练习而获得的、确保某种活动得以顺利进行的操作活动方式就是技能。是认知性的称作认知技能。有顺序的熟练的肌肉动作称作动作技能。8.认知技能：他是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。9.动作技能：是以肌肉骨骼的运动实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。10、练习：就是按动作技能操作程序反复操作。11、倒摄抑制：就是后学习的材料对先前学习的材料的干扰作用。12、前摄抑制：指先前学习的材料对后学习的材料的干扰作用。13、过度学习：是指对学习的材料达到能背诵的程度之后，再继续学习，增加学习的次数，达到熟记不忘的程度。知识点1.概念和表象是知识的基本单元，是人们进行思维的主要心理形式。2.小学生所学概念应用的好坏与其知识结构中可利用的表象数量及其品质有关。小学生出现理解概念困难，其主要原因就是缺乏必要的表象储存。3.概念是用词和词组表示的。4.概念的结构：概念名称、概念定义、概念特征、概念实例。5.概念的一般属性：可以把概念归纳为可学性、可用性、明晰性、一般性和动力性。可学性指：难易程度。可用性：使用的频率。明晰性：关键属性是否明确。一般性：层次越高，其一般性就越宽广。动力性：概念获得之后对其他概念获得的促进作用。6.根据概念的抽象程度分为：初级和二级概念。是奥苏泊尔（1968）提出的。儿童特别是前运算阶段的儿童，是通过亲身经历的直接的具体经验进行抽象的，这种抽象被称为一级抽象，由此得到的概念被称为一级概念。二级概念则是通过掌握概念的定义获得的。小学生期间，从课本上学习的概念就是这样获得的。7.根据概念的关键属性结合方式可以分为：合言概念：皮衣。选言概念：艺术家和关系概念：高低、比值。8.根据概念的获得方式分为具体概念和定义概念。具体：苹果。定义：比值、爱情。9.根据定义的严格程度可以分为科学概念和日常概念。10.儿童概念形成条件：内部条件和外部。内部：儿童掌握和辨别正反实例变式的能力。外部：即成人对儿童分出的实例所作出的反应，这是儿童必须得到的反溃信息。11.概念形成的过程：1、抽象化阶段：要了解事物的属性就需要对具体事物的各种特征进行抽象。2、类化阶段：只考虑这些属性的相似性，忽略其他事物属性之间的差异性。3、辨别：认知这些属性间的差异性，以便分类。12.布鲁纳提出“假设考验说”13.四种假设考验的策略：1、同时性扫描策略2、继时性扫描策略3、保守性聚焦策略4、博弈性聚焦策略14.假设考验说来看，儿童概念的发展表现于假设考验的行为中，采取有效性愈来愈高的策略是儿童思维发展的重要标志。15.发现学习是概念形成的主要方式。16.奥苏泊尔认为概念同化是在校学习的儿童获得概念的主要形式。17.接受学习是概念同化的典型方式。不能简单地把接受学习说成是“填鸭式”18.三种同化模式：1、类属化同化：当原有观念的概括和统摄水平高于新学习的概念时，新概念与原有观念之间就构成了类属关系，亦称下位关系。类属学习可分为：派生类属学习和关系类属学习。2、总括性同化。由于新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念，所以这种学习又称为上位学习。3、并列结合性同化。学生的认知结构已有热量和体积、速度和距离等变量关系的概念，现在学习质量和能量的关系。19.概念学习发展水平：1、具体水平学习2、认同水平学习3、分类水平学习4、规范水平学习。这四种学习水平是从低级到高级连续发展的。20.学前儿童以概念形成的形式掌握概念。中学生的认知发展水平通过概念的定义和上下文获得概念。小学生阶段正好处于这两个发展阶段之间，是一个过渡阶段。过渡性是小学生概念学习的特征之一。21.规则是用言语命题（或者句子）来表达的。22.规则的结构属性：1、规则的层次和程序组织。规则与概念一样也是有层次的，规则的组织结构有上位和下位的关系。2、规则的精确性3、规则的实例4、规则的功能。规则的功能包括两个方面，一是能使学生形成认知策略，二是调节行为。23.规则学习的方式。1、规则的发现学习方式。发现学习就是学生在教室启发下，通过独立辨别分析，发现关键属性，获得概念的意义。在规则的发现学习方式更带有问题解决的性质。需要更多的创造性思维参与，更需要应用策略，也更有利于开发儿童的创造潜力。24.规则的接受学习方式。规则接受学习的同化模式。接受学习也是规则学习的典型同化方式。意义学习包括代表性学习、概念学习和命题学习。代表性学习是概念学习和命题学习的基础。概念接受接受学习的同化模式同样也适用规则接受学习。高级规则是以命题形式表达的规则与规则之间的关系。25.技能是根据问题目标有目的、有计划的练习而形成的，其自动化动作始终能在意识控制之下进行的，而习惯多半是由于无意地多次模仿、重复形成的。高效率的高自动化的技能就是技巧。技巧是技能高度熟练、高度自动化的一种表现。26.动作技能：分为封闭性的动作技能和开放性的动作技能。动作技能就是在外部情境相对不变的情况下，这些技能的外显动作始终如一，例如举重、射箭等技能就是属于这种类型。情境发生变化时，技能的外显动作也相应发生变化，随机应变、例如足球、篮球和排球、按动作连贯与否分为连贯的动作技能和非连贯的动作技能，游泳、艺术体操就属于连贯的动作技能，原地投球、射箭、和定点跳远等就属于非连贯的动作技能。27.技能的品质：1、意识的控制程度2、操作程序的特点3、效率4、创新性，28.产生式被认为是认知技能的基本单元。产生式被卡内基—米兰大学的纽厄尔和西蒙引用到心理学中来。29.认知技能的学习方法：1、从范例中学习2、在尝试解决问题中学习3、策略选择30.范例学习也可称为样例学习或从例子中学习。从范例中学习是小学生认知技能获得的主要方式。31.策略选择：1、目标递归策略2、模式策略3、知觉策略4、机械记忆策略。32.动作技能的基本单元是动作，简单的动作技能单元就是一个“s-r”即“刺激反应”。复杂的动作技能包含认知技能成分，它的基本单元也是产生式。33.所谓的动作系统就是一连贯的动作组成的连锁式结构。1、动作程序控制。2、知觉反应线索3、肌肉动作反应。34.麦克唐纳尔曾以学习曲线来描述动作技能练习的量变过程。d为高原阶段或称高原期。35.知识的保持是通过记忆实现的。在短时记忆到长期记忆的过程中，复述起重要作用。36.记忆的三个系统：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。瞬时记忆又称为感觉记忆。感觉记忆实质上就是感觉信息的瞬间储存。感觉记忆信息容量较大，以感觉映像形式储存，保持的时间很短。短时记忆的容量7+-2组块。在长时记忆的信息是以意义编码形式储存的。长时记忆是一个真正的信息库，容量巨大，保持时间长。长时记忆按储存的信息类型可以分为情景记忆和语义记忆。长时记忆也可以按信息编码的角度分为两种系统，即表象系统和言语系统。37.遗忘理论：1、衰退理论。大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退，就如同拍照后印出来的照片一样，随着时间延长，照片就会逐渐变黄而模糊不清。很熟悉艾兵浩斯有关无意义音节学习的记忆保持即遗忘曲线。用进废退。2、干扰理论。支持干扰理论的实验是倒摄抑制和前摄抑制。干扰理论提醒我们每次学习的材料不应太多，内容也不要太相似。3、线索---依存遗忘理论。不是因为信息的丧失而是因为信息提取线索不足或者线索出了故障。4、动机遗忘理论。动机遗忘理论最早是佛洛伊德根据他对精神病人的观察结果提出来的，称之为压抑说。简答题概念学习老师应该做什么？1.教师应从小学生的好奇好问出发，给学生以启发和引导，让学生自已围绕提出的问题。2、依据提供的材料或线索进行独立思考，独立发现事物的关键属性，解决概念形成问题。3、发现学习可以提高学生的学习兴趣，培养学生的独立性和创造精神。小学生概念学习发展趋势特点1、概念的具体性减少、抽象性增加。2、概念形成的模糊性减少、精确性增加3、概念形成减少、概念同化增加。4、概念的自觉性不断增高。规则发现学习的条件规则发现的内部条件是学生完全掌握了构成某规则的全部概念。规则学习的外部条件主要体现在教室为讲授规则而给学生呈现的若干例证和言语指导上。1、一般说来，例证直观2、空间排列方式3、时间上呈现的先后顺序4、言语提示。技能与知识的关系技能和知识是有区别的，知识是经验的概括，技能是对操作方式的概括和熟练。但两者是相互联系的，知识是技能形成的必要条件，技能是在掌握知识的前提下，根据问题目标使认识活动或动作能有序并顺利进行的一种活动方式。产生式系统的构建1、首先是明确每一步的目的和找出操作方法2、第二是找出每一步操作执行前后的差别和与总目的距离。3、第三是找出相邻两步之间产生式的关系。4、最后对整个产生式系统进行概括。加里培林的认知技能分阶段形成理论。1、活动定向阶段。是要求学生在头脑中构成关于认知活动和活动结果的表象。2、物质或物质化阶段。指运用实物的某型、图片、示意图或动作等进行活动。3、有声言语阶段。指学生利用出声言语对动作的程序作精确的陈述。4、无声的“外部”言语阶段。由出声言语活动向内部不出声的言语自由叙述转化。5、内部言语阶段。过程简化、实现自动化。动作技能学习的心理过程分析由菲茨和波斯纳提出的。1、认知阶段。认知阶段也可以叫做动作定向阶段。在头脑中形成完整的动作表象，用表象调节动作，掌握分解动作。2、联结阶段。由动作定向阶段向动作协调完善阶段发展的过渡阶段，分解动作联结成动作连续体。3、自动化阶段。肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善化。意识的参与减少。论述题1.影响小学生概念学习的因素一、小学生个体的本身因素。1、年龄和年级2、智力3、经验。小学生的概念学习有明显的认知直观性，需要有具体的经验作支持。二、概念本身的因素。1、概念类别。学习具体概念比学习抽象概念容易。2、概念的属性。小学生容易掌握明晰性强的概念。三、教师教学与辅导因素。1、多用变式。多用变式有利于突出关键特征，排除无关特征。2、多用比较。比较则是从方法学的角度促进概念学习。比较是理解的基础，在教学和辅导中，将概念实例的有关特征和无关特征进行比较，就能使学生很快地理解和掌握概念。3、使用肯定实例和否定实例。教师在讲解概念时，不但要多用变式，也就是使用肯定实例突出关键信息，还要使用否定实例加以鉴定。记忆策略1.复习。保持性复述和整合性复述。整合性复述是将要复述的材料加以组织，与其他的信息联系起来，在深层次上加工整合，到达更多的理解，所以，这种复述的反复进行更有利于知识的保持。教师应该根据这种规律安排复习时间。让学习进行及时的复习。复习应适量。2.积极的遗忘。奥苏泊尔他认为遗忘的原因是知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程。这是一种积极的遗忘。在学习过程中表现为学生忘记了作为例证的事实与细节，记住的是概括性高的概念与原理。这种遗忘所失去的是细节，对学习没有实质性的损失。教师应该指导学生通过概括和总结的方法，整理所学习的知识，发挥积极遗忘的作用，提高学习效率。3.过度学习。过度学习是指对学习的材料达到能背诵的程度之后，再继续学习，增加学习的次数，达到熟记不忘的程度。学习量的1.5倍为最好。4.精细加工。学习材料把它们重新编码，分类组织，纳入过去的知识结构之中，建立多样联系，形成新的信息编码。学习迁移与知识应用一、名词解释1、特殊迁移：是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。2、非特殊成分的迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。布鲁纳非常强调这种迁移，普遍迁移是教育过程的核心。3、“形式训练”：他认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受训练而整体发展起来。代表人物：沃尔夫。4、共同成分说：如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。5、经验泛化说：由贾德提出的学习迁移理论。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。6、现行组织者：是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。7、定势：指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它支配人以同样方式去对待同类后继活动。二、知识点1、学习迁移即是一种学习对另一种学习的影响。举一反三、闻一知十、触类旁通、一通百通都可以用迁移的道理加以解释。2、根据迁移的性质来分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。3、正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。掌握了26个英文字母的顺序则有助于按音序检字法来查汉字。对平面几何的掌握有助于立体几何的学习。阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展。写好毛笔字有助于写好钢笔字。4、负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。如学习汉语拼音之后学习英语的48个音标的发音最初常常受到干扰。5、根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同层次的各种学习间的相互影响。一是自上而下的迁移。例如角这一概念的掌握有助于钝角、直角、锐角等概念的学习。二是自下而上的迁移。6、横向迁移也叫水平迁移，指同一层次的学习间的相互影响。一是顺向迁移，指现行学习对后继学习的影响。“举一反三”就是顺向迁移的例子。二是逆向迁移指后继学习对现行学习的影响。7、根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移。8、迁移的测量：默多克提出如下的测试公式：迁移率（%）=（实验组成绩-控制组成绩）/实验组成绩+控制组成绩）*1009、形式训练说强调形式和训练的重要性，要求严格而充分的练习。形式训练说认为学习的内容不重要，只有通过某种训练发展了心的官能，才能起长久的作用。教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习发展学生的思维、想象、记忆等官能。学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个痛苦过程。教师是独裁者，学生对教师的讲话，无论什么都要接受。课程比较固定10、相同要素说：桑代克和伍德沃斯。两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。迁移与相同要素两者不仅关系密切，且大致成正比。桑代克认为它是指相同的联结（联想）包括目的、方法、普遍原则和经验山高的基本事实四个方面。11、贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。12、知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。13、关系转换理论是格式塔心理学家提出的学习迁移理论。强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。顿悟是迁移的本质。科勒用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。根据这一迁移现象，关系理论强调个体的作用，认为学习的主体愈能认清和了解或者是说发现事物之间的关系，则愈能加以概括化，则越易产生迁移，迁移的作用也就愈加普遍，顿悟是获得迁移的真正手段，14、学习迁移发生的条件：1、学习对象之间的共同因素。（共同要素说）2、已有经验的泛化水平（贾德经验泛化）共同因素是学习迁移产生的客观必要条件。3、学习的理解与巩固程度（认知结构）4、智力水平（形式训练说）5、定势。定势的作用：积极的促进作用；消极的阻碍作用，负迁移（陆钦斯）。15、根据定势对迁移影响的双重性，要求教师在实际教学过程中，预见到定势的消极影响，既要考虑到所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮组学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，有意识地进行提示和分化，培养学生思维活动的灵活性、流畅性和创造性的品质，防止定势的负迁移影响。16、教学方法是获得学习迁移的主要手段。17、它与知识的领会、知识的巩固共同构成掌握知识的全过程，知识的领会和知识的巩固是知识应用。18、知识应用的形式：已学知识完成有关的口头作业或书面作业，如回答教师的提问、解答习题。而是应用已学知识去完成实际操作或实地作业。三是应用已学知识去发现或解决生活和生产中的实际问题。19、一般通过审题、联想和课题类化三个彼此相联系的环节来完成。20、三、简答题1、形式训练说的要点。1、官能可以独立地加以训练。2、强调无条件的迁移。3、认为某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。4、迁移是通过对组成新的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其其他学习上去。2、利用认知结构变量促进学习迁移。奥苏伯尔提出了“现行组织者”的概念。所谓现行组织者是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。充当新旧知识联系的“认知桥梁”。这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间，架起一座沟通他们的桥梁。组织者可以分为两类：一类是陈述性组织者。另一类是比较性组织者，3、在教学中如何创造条件，积极主动地促进学习的正向迁移？4、改进教学方法促进迁移。1、加强基础知识和基本技能的教学。2、加强基础知识、基本技能的实际运用。3、重视培养良好的学习方法。在西方心理学中把有关学习方法的学习叫做“学会学习”提出这一概念的是哈洛。5、知识应用与学习迁移的关系。一、知识的应用可以促进迁移的发生及效果，加强基础知识和基本技能的实际运用是促进学习迁移的有效条件。二、知识应用与学习迁移的区别。知识应用是把已有的知识用于解决作业中或实际生活中的课题，学习迁移是指先前在一种情境下获得的某一类知识或技能对于新情境下另一类知识或技能的学习所产生的影响。四、论述题1、论述认知派的认知结构说。认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。（一）、学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。一方面，他强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素，另一方面，他认为过去的经验对当前学习的影响是通过引起认知结构的变化而间接发生的。（二）、认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。奥苏伯尔提出了影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性。1、可利用性及其作用。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。2、可辨别性及其作用。新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料之间的差异程度。3、稳定性与清晰性及其作用。学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。（三）利用认知结构变量促进学习迁移。奥苏伯尔提出了“现行组织者”的概念。所谓现行组织者是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向，故称其为先行组织者。充当新旧知识联系的“认知桥梁”。这不仅是研究学习与迁移的一种策略，也是一种重要的教学策略。在他已经知道的东西和他需要知道的东西之间，架起一座沟通他们的桥梁。组织者可以分为两类：一类是陈述性组织者。另一类是比较性组织者。3、在教学中如何创造条件，积极主动地促进学习的正向迁移？一、改革教材内容，促进迁移。必须兼顾科学知识本身的性质、特点、逻辑系统和学生的知识水平、智力状况及年龄特征。二、从教材的呈现程序方面促进迁移。1、从一般到个别，不断分化。从一般到个别，从整体到细节的顺序。2、综合贯通，促进知识的横向联系。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。3、教材组织系列化，确保从已知到未知。依据学生学习的特点，教材组织应由浅入深，由易到难，从已知到未知。三、改进教学方法促进迁移。1、加强基础知识和基本技能的教学。2、加强基础知识、基本技能的实际运用。3、重视培养良好的学习方法。在西方心理学中把有关学习方法的学习叫做“学会学习”提出这一概念。第六章学习策略一、名词解释1、学习策略：是学习的过程、程序与步骤。2、元认知：也称反省认知、超认知。指对自己的认知过程和结果的意识、评价及其对认知过程的调控，3、复吸策略：复吸策略指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。4、过度学习：即在恰能背诵某一材料后进行适当次数的重复学习。5、精细加工策略：指对学习材料进行深入细致的分析、加工、理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。6、组织策略：即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。7、元认知策略：是对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的高级学习策略。二、知识点1、依据功能的不同进行分类。1、尼斯比特等人为有六种重要的策略，他们分别是：提问，计划、监控、检查、矫正、自测。2、丹瑟洛将学习策略分为具有相互联系的两大类：1、基本策略2、支持策略。2、尼斯比特等根据策略的不同适用范围，将策略分为三个层次：1、通用策略2、宏观策略3、微观策略。3、几种主要的学习策略：1、复习复述策略。2、精细加工策略3、组织策略4、元认知策略5、阅读理解策略6、问题解决策略4、组织策略：1、群集。群集即我们平时所讲的归类。通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列，可以加强知识之间的相互联系，易于理解与记忆。2、概括。指学习者利用摘录、画线、写标题、列提纲、做笔记等方式抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。5、元认知策略：怎样几种注意力、设置学习目标、确定与选择恰当的学习方法、有效地安排学习时间、评估自己的学习结果等等，都属于认知策略之列。6、问题解决策略：一般解题策略；具体解题策略。具体解题策略：提、判、选、找。三、简答题1、复述策略。复述主要是指对学习材料的言语重复，复述策略的主要作用是维持主要于目前的学习材料中，并将学习材料保持于短时记忆中。复述是一个非常有效的学习策略。教学中首先应注意培养学生的复述习惯，还应引导学生进行有意义的、理解性的复述。复述策略的训练，还应结合其他的学习策略训练进行。2、复习策略。复吸策略指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。1、复习的时间。应注意及时复习和系统复习。第一次复习：5-10分钟。第二次：当天的晚些时候。第三次：一个星期后。2、复习的次数。所谓过度学习即在恰能背诵某一材料后进行适当次数的重复学习。一般而言，过度学习的程度达50%，效果较好。3、复习的方法。较好的方法是尝试背诵法，即读背结合法。还可以鼓励学生将多种感官充分调动起来进行记忆，眼到、口到、耳到、手到、心到。3、精细加工策略。指对学习材料进行深入细致的分析、加工、理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。常用的精细加工策略有下面几种：1、形象联想。形象联想即把头脑中的栩栩如生而又奇特的形象与眼前要记忆的内容联系起来，从而达到增强记忆的效果。比如，利用已有的熟悉的图形、物体、符号等形象来学习某些地理知识，欧洲大陆像一个平行四边形，意大利像一个皮靴，越南像一个5字等。在进行形象联想时，应遵循三条原则：形象化原则、组织化与联想化。2、谐音法。这是利用相似的声音线索进行记忆的一种方法。圆周率。关键词法是常用的一种。除上面所讲的谐音方法以外，像教学中常用的歌谣、口诀等方法，充分利用了音韵和节奏。4、阅读理解策略。比较著名的sq3r五步阅读方法是鲁滨逊提出的，分别为：概览、提问、阅读、复述、复习。pq4r由托马斯与鲁滨逊提出的。1、预习：快速浏览学习材料2、提问：在预习的基础上，进行自我提问。3、阅读。快速阅读或者仔细的精读。4、反思：对阅读材料进行深入的思考，促进理解。5、复述：以自己的语言叙述材料中的主要观点与思想。6、复习。进行积极的回忆和必要的重新学习。5、一般解题策略---------idealideal是布兰斯福德等人提出的问题解决的一般策略。包括以下几步：识别---识别出所存在的问题。界定---确定问题的性质。探索---搜寻解决问题的可能的方法。实施---将解决问题的方法付诸实施。审查---考察问题解决的成效。5、促进学习策略教学的有效措施（★）1、创拟、确定学习策略。2、科学教授学习策略3、提供元认知指导。4、丰富与完善学生的知识结构。第七章问题解决和创造性一、名词解释1、问题解决：是指问题解决这通过思维重新组织若干已知的概念和规则，形成新的答案。2、问题教学：在教学中如果把学生置于问题情境之中，然后引导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已知的概念和规则，形成相应的该机规则，最终达到解决问题。3、手段—目的分析法：就是把大的目标状态分成一个个小的子目标，然后进行算子搜索，逐渐缩小当前问题情境与目标状态之间的差异。4、功能固着：由德国心理学家邓克尔提出，它是指人看到某件制品时思维常被其惯常的用途所束缚。5、创造性：指的是个人能产生独特、创新产品的（物质的和精神的）个性特征或倾向。6、创造性思维：是人们在创造性活动过程中所进行的高度灵活、新颖独特的思维方式。7、脑力激励法：即在集体之中群策群力，互相启发，尽可能多地提出解决问题的方法。8、比拟法：把思考的事物或问题比拟为较为熟悉的事物，借助已熟悉事物的启发解决难题、。二、知识点1、学校教育的终极目标之一显然是要教会学生能理解生活中遇到的不同问头。教育心理学家加涅认为教育课程的重要的最终目标就是要教学生解决问题。2、创造性是解决问题的最高表现形式。3、问题解决的首要条件是先要有问题。问题即矛盾。4、每一个问题都必须包含四种成分：1、目的2、个体已有的知识3、障碍4、方法。5、解决问题都具有的共同特点：1、要解决的问题都是新的。2、解决问题是通过思维加工、进行推理判断的过程。3、问题解决是高级规则的学习活动。问题解决过程中涉及人的心理活动的多个层面，除涉及认知层面外，也涉及情感和动机，以及行动和意志。6、问题解决的理论。：具有代表性的理论和假说：试误说、顿悟说、信息加工论。1、试误说：最早对问题解决行为进行研究的是桑代克。2、顿悟说：苛勒。实际上问题解决中既有尝试错误，又有顿悟，二者缺一不可。试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果。3、信息加工论：把问题解决过程看作是信息加工系统，有名的是：纽厄尔、西蒙。7、搜索算子的途径：1、算法式（系列搜索策略）指将能达到目标的所有可能的选择都找出来，试遍所有可能，总会找出解决问题的方法。2、启发式。（选择性搜索策略）不断将问题状态转换成与目标状态相近的状态，只试探那些对趋向目标状态有价值的算子。8、计算机常使用算法式搜索问题空间，人则常使用启发式来解决问题。通过问题解决程序“企图找出一种人和计算机通用的解决问题的启发式策略，即手段---目的分析法。9、杜威问题解决步骤的五步模式。一直被人们看作是一种经典的解决问题过程的标志。10、有时不得不暂时把问题搁置起来，称孕育或潜伏阶段。11、问题解决办法突然明朗起来，又叫“原型启发”。12、邓克尔三个阶段：一般的范围；功能的解决；特殊的解决。13、现代认知派的模式。：格拉斯。：1、形成问题的初始表征2、制定计划。3、重构问题表征4、执行计划和检验结果。14、创造性主要表现为创造性思维能力。15、创造性思维具有：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性、洞察性。16、吉尔福特曾把思维分为发散思维和聚合思维。发散思维又称求异思维，是指从已知信息中产生大量独特新信息的一种能沿不同方向进行的思维形式。他认为创造思维的三个主要特点：流畅性、变通性和独创性。17、高创造儿童的外在表现：1、顽皮、淘气和放浪不羁。2、所作所为有时会逾越常规。3、待人处事不固执，较幽默，但难免带有嬉戏。18、托兰斯创造性人格自陈量表。南加利福尼亚大学测验又称吉尔福特创造力测验。劳德塞的创造才能“简易测试”量表。19、影响创造性的因素。：1、创造性与智力。创造性要以一定的智力发展为前提，一定的智力发展水平是创造性的必要条件。高创造力及其智商多数集中在110-130之间，智商在130以上者，其创造力很分散，2、创造性与知识经验。知识经验的多少与创造性有正相关。3、创造性和左、右脑的优势。人脑左、右两半球在功能上存在较大的差异。左脑是处理言语信息进行抽象逻辑思维、聚合思维、分析思维的中枢。主管说话、阅读、书写、计算、排列、分类和时间的感觉。有连续性、有序性和分析性等特征。右半球：进行具体形象思维、发散思维、知觉思维的中枢，主管视知觉、复杂知觉模型再认、形象记忆、认识空间、知觉关系、识别几何图形、想象、做梦、理解隐喻、发现隐蔽关系、模仿、音乐、节奏、态度、情感等活动，具有非连续性、弥漫性、整体性等功能。如果把创造性活动分为四个阶段，即准备期、孕育期、明朗期和验证期，那么在第一和第四阶段，则左脑处于积极活动状态，并起主导作用。在创造活动的第二、三阶段，右脑起主导作用。4、认知风格与创造性。威特金研究了场依存性与场独立性的不同，所谓场依存性是指人们在加工信息的过程中，倾向于依赖外在环境和参照物，而场独立性的人则指在信息加工过程中倾向于依据个人内在的认知线索和参照系统。5、人格和动机因素。6、社会环境因素。：家庭气氛和管教方式是影响儿童创造性的主要因素。20、创造性思维的训练。：1、脑力激励法：心理学家奥斯本提出的。2、隐喻训练法：威廉.戈登“集体研究制“的训练法。所谓隐喻是用一个事物替代另一个事物来对不同的事物或观念进行比较的方法。隐喻的练习有三类型：1、个人类推2、直接类推3、强迫冲突。3、吉尔福特的多重策略：吉尔福特在总结了大量的有关创造性思维培养和训练研究的基础上，提出了一整套多重形式训练创造性思维的策略。4、戴维斯与豪特曼创造力训练法：1、局部改变法2、棋盘法3、清单法4、比拟法三、简答题1、问题教学在教学中如果把学生置于问题情境之中，然后引导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已知的概念和规则，形成相应的该机规则，最终达到解决问题。简称“问题教学”。问题教学的实施分为两个基本的步骤。（一）、提出问题：1、要符合问题情境。2、要引导学生分析问题。3、要进行必要的提示。（二）解决问题：1、能回忆有关的知识和规则2、激活并运用以前学会的认知策略。3、靠认知策略的重新组织，综合成多个规则的集合。2、问题解决理论模型问题解决的目的就是设法从问题的初始状态，一步步向目标状态。从一种问题状态转变成另一种问题状态的操作被称为“算子”。由一系列问题状态和转变问题状态的算子构成“问题空间”。因此，问题解决就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。3、杜威问题解决步骤的五步模式。1、疑难。开始意识到问题的存在。2、分析：从问题情境中识别出问题。3、假设：提出可能解决问题的假设。4、检验和评价。接受或拒绝试探性的假设。5、结论：将成功的答案组合到认知结构之中。4、华莱士问题解决步骤的四阶段模式。1、准备阶段。：辨明问题的特点，发现解决问题的头绪和线索。2、孕育阶段。在潜意识中自动进行加工和思考。3、明朗阶段：问题解决办法突然明朗起来，又叫“原型启发”。4、验证阶段：明朗之后的解决办法付诸行动操作的最后阶段。5、纽厄尔和西蒙的信息加工模式。1、接纳者：由感觉神经接受问题情境所产生的刺激，将信息传给处理者。2、处理者：信息处理者即整个认知过程，包括根据已有学习所获得的活动程式和认知策略，将信息按问题解决的要求加工处理。3、记忆。包括短时记忆和长时记忆。处理者通过往返不停的活动从记忆系统中提取有用信息。4、作用者：处理者所提供的解答，如能满足解决问题的目标，则作用者便将有效的解答提示出来。6、实施鼓励创造性的指南：1、接受并鼓励发散思维2、容忍异议3、鼓励学生相信自己的判断4、强调每个人都能以某种形式进行创造。5、为创造性思维提供刺激。四、论述题1、问题解决的影响因素与培养影响因素：1、问题的呈现方式。：某些呈现方式能直接提供问题解决的线索，便于顺利的找出解决的方向、途径和方法。2、问题的具体性：越抽象便越难理解。3、问题中提供的信息太多或太少。过多的信息扰乱正确思维的线索；信息太少，则不足以解决当前问题。二、个人因素。1、功能固着：由德国心理学家邓克尔提出，它是指人看到某件制品时思维常被其惯常的用途所束缚。2、反应定势：简称定势。指人们由于先前影响以最熟悉的方式作出反应的倾向或心理准备状态。3、知识的储备。专家和新手解决问题速度和正确性之所以有极大差别，其关键的原因是两者的专业知识的储备无论是数量和质量都有显著不同。4、智慧水平。智商与顿悟式和试误式的解决都是正相关。5、认知特性：认知活动的灵活性对问题的敏感性及认知方式的场独立性和场依存性，思维的冲动性和反省性，都会在解决问题过程中发挥其相应的作用。6、个性特征。内驱力、坚持性与挫折耐力等动机特性，直接影响解决问题的过程和结果。二、解决问题技能的培养和训练。（★）1、基本的条件：具备有关课题的知识，认知的决定因素；人格特性。2、结合各科教学内容进行训练。3、训练的程序：超越显见的现象，深入问题的本质。清楚地区分开数据和推论。2、关于教学中培养学生创造性的建议1、创造一种民主的学习环境。托兰斯在1965年提出过助长创造性的具体建议。民主的学习环境：尊重儿童；尊重儿童与众不同的观念。3、向儿童证明并夸奖他们的观念是有价值的。2、重视儿童直觉思维的发展。猜想、预感、灵感、假设都是直觉的表现形式。：教师应善于应用直觉思维的方法，以给学生作出示范。启发学生运用类比、对称或形象化等方法去解决难题。3、鼓励实践并尽力与有创造性的人接触。各种课外活动，第二课堂的科学、艺术小组或社会调查等，都是培养和发展学生创造性的有效途径。4、实施鼓励创造性的指南：1、接受并鼓励发散思维2、容忍异议3、鼓励学生相信自己的判断4、强调每个人都能以某种形式进行创造。5、为创造性思维提供刺激。道德性与品德的形成一、名词解释1、品德：是指个人按社会道德规范行动时所表现出来的某些稳定特性与倾向。比如勤奋学习、助人为乐、文明礼貌、遵守纪律、艰苦朴素、热爱劳动、热爱祖国、英勇对敌。2、态度定势：指个体由于过去的精力而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向，如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。3、临床叙述法：采用讲一些对偶的道德小故事，让不同年龄儿童对故事主人公进行道德评判的方法。4、价值观：是关于事物具有不同价值（对个人或社会的重要性与意义性）的看法、观点和观念体系。二、知识点1、道德是一种社会现象，属于社会的上层建筑。舆论力量与人们良心所支持的行为规范及其施行的总和就是道德。道德规范是一种分辨善恶的尺度。2、道德行为与品德都是道德在个体身上的体现，前者是指个人作出的、有道德意义的行为。儿童初期出现的道德行为也可能是无意的偶然表现，或仅仅是模仿他人的结果，是极不稳定的，因此也不能就说他们已经具备了某种品德，但它又是形成品德的前奏。3、当个人行为由道德观念支配而仍未形成品德之前的道德表现可以称之为道德性。品德是道德性发展高级阶段的表现。4、任何一种品德都包含有道德认识、道德感、道德意志和道德行为方式等几方面心理成分。（知、情、意、行）。5、道德动机是道德行为的依据。道德动机和道德行为方式是品德中两个最主要的构成部分，使这两者加以沟通并加以实现有赖于道德意志。6、对于道德结构成分的作用，历来存在着唯智派与行为派之争。唯智派认为，人的品德主要取决于道德知识的掌握，行为派认为人格只是一定动作的总和，是我们各种习惯的最终产物、。7、道德感和良心的培育：人们进行善恶评价要产生种种情绪体验，或激动、振奋、羡慕、自豪。。感到满意、自慰、羞耻、内疚、；自尊感、荣辱感、友谊感、爱国主义等。8、道德感从表现形式上看，大致分为：1、直觉的道德感2、想象性的道德感3、伦理性的道德感、9、移情是个人对他人情绪、情感状态的感知与体验，青少年的移情能力与亲社会行为呈现显著正相关。10、道德行为技能与习惯的养成：斯拉文娜对儿童进行行为方式的指导很有必要。小学生常常出现好心办坏事的现象，在遇到这类情况时，教师首先应当肯定他们的动机，而后指出思考不周、行为不当的问题。11、对于年幼的学生来说，外部强化往往有更大的作用，因而显得不可少。12、皮亚杰的儿童道德判断研究。13、儿童在判断行为的对错时，从客观责任到主观责任发展，道德性是从他律渐向自律。他律道德亦称强制道德5-10岁，5个特征：1、服从规则、2、从行为的物质后果来判断是非3、单方面权威4、看待行为有绝对化倾向5、赞成严惩。自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”在10岁以后出现。14、科尔伯格的儿童道德发展阶段论。编制了九则道德价值上互有冲突、难辨是非的道德两难故事，让试听后对主人公的行为作出是非、善恶的判断，并说明理由。道德发展分为三种水平六个阶段。“道德判断晤谈法”15、习俗水平：这一水平的儿童、少年为了得到赞扬和表扬，或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会群体所确立的准则，规则已被内化、按规定行动被认为是正确的。阶段c：好孩子定向。阶段d：权威和维护社会秩序定向。16、后习俗水平：其推理依据不限于对外在权威或准则的遵从，而是和人们共同承担社会责任和普遍的道德原则。阶段e：社会契约定向。阶段f：良心或定向。17、梅和哈特肖恩等的诚实研究：在美国，最早运用问卷与实验方法大规模研究儿童道德性及其形成过程的心理学家首推梅和哈特肖恩。不以年龄大小为转移，也不取决于年龄，而是在很大程度上依赖于情境与教育。诚实“正直测验”。18、班杜拉的社会学习论：决定影响道德行为的是环境以及榜样与强化。交互作用论。认为人、行为、环境三种是相互作用的。19、斯陶布设想，使儿童产生助人意愿有两个因素：对困难者的设身处地设想以及掌握有效助人的知识或技能。20、亲社会价值取向体现为两种动机源：1、作为利他的无私行为的动机源，其目的在于帮组他人，是以他人为中心的。二是以规则为中心的道德取向为特征的动机源。目的在于坚持行为规则。移情是第三个主要的动机因素。移情取决三个条件：1、初级移情2、对他人的积极评价3、自我概念。21、亲社会价值取向是移情的动机因素。动机转化为行动，能力是其中的主要决定因素。22、我国的道德心理研究：1、李伯黍等的道德认知发展研究。2、章志光等的“品德形成内外条件及动力系统”研究。品德形成是一个动态过程：生成结构、执行结构和定型结构三个层面或维度加以认识。23、某种价值观一旦对个人认知与行为具有经常的导向性，它就叫做价值取向。24、价值澄清法是本世纪五六十年代由拉斯提出的，经西蒙和哈明加以发展的。要使青少年获得清晰的价值观并能发挥其作用，不是靠自上而下的硬灌或强制接受，而是要借助环境的影响和成人的启发，促使他们对有关事件展开理性思维与情绪体验，逐步进行澄清，并依据自己所选择的价值观行事。价值澄清的具体方法与技术甚多，其中最基本、最主要的技术是澄清反应。三、简答题1、道德与品德的关系。道德与品是两种密切联系而又有区别的现象。联系：是因为离开社会道德就谈不上有个人的品德，而许多人的品德也构成或影响社会道德的面貌或风气。区别：是因为道德的发生、发展服从于社会发展的规律，它不以个别人的存亡与个别人品德的有无为转移；而品德的发生、发展则有赖于个体的存在，它一方面受社会生活条件的制约，同时也服从于头脑反映活动的规律。2、怎样才能使学生在道德认识的基础上形成道德信念或道德需要呢？1、教育者的言行一致。生动的榜样比起抽象的论述或絮叨具有更大的感染性与说服力。2、使学生获得道德实践的经验。3、培养学生道德评价的能力。3、要使学生通过有意练习有效地形成道德行为习惯，应当注意以下几点：1、使学生了解有关行为的社会意义和产生自愿练习的意向；第二。创设按规定的方式一贯行动的条件，其中包括集体的监督，尽可能地不给重复不良行为的机会，第三，使学生了解行为的结果和练习的进步情况，及时给予强化。4、采取赞扬或批评，要遵守下列原则：1、实事求是的原则。2、及时性原则。3、适当性原则。4、儿童化原则。5、儿童（2-12）道德性发展与智力成正相关，并有阶段性。1、自我中心阶段（2-5）儿童道德判断能力很低，以自我为中心。2、权威阶段（6-7）以服从权威为特征。3、可逆性或互惠阶段（8-10）认为互尊、互惠、诚实和公平的行为都是好的、4、公正阶段（11-12）儿童纯粹的平等主义让位给所谓“公道”的公正。6、前习俗水平。这一水平的道德观念纯粹是外在的。儿童为了免受惩罚或获得个人奖励而顺从权威人物规定的准则，或称前道德水平。阶段a：惩罚和服从定向。阶段b：工具性的享乐主义定向。群体心理与班级管理一、名词解释1、群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群。2、从众：个体在群体压力表现出与群体多数人一致的意见或行为的现象叫做从众。3、服众：是个人按照社会或群体的要求、或他人的请求而做出的行为。4、去个性化：个人在群体中处于相对丧失个性状态的现象称去个性化。5、竞争：是两个或两个以上的个体或群体，在某项活动中力争胜过对方的行为。6、内聚力：即指群体对个体的吸引力，或使群体成员愿留在群体内的力量；也指成员之间的吸引力，它表现为认同感、归属感和力量感。二、知识点1、群体的特点：有共同的目标；明确意识到自己属于某个群体；群体内存在一定的结构；群体内占优势的为多数成员所认同的价值观和规范。2、群体的功能：1、生产性功能2、维持性功能。3、社会组长作用：特里普里特提出的，这种个体在群体中活动增质增量的倾向被称为社会助长作用。4、社会阻抑作用：群体情境可能使人的活动减质减量。个体活动减质减量被称为社会阻抑作用。5、阿虚“三垂线实验”被奉为从众现象的经典研究。情境因素：1、问题的性质2、群体的权威3、群体意见一致的程度。个性因素：年龄、智力、所受教育、自尊程度。从众有积极和消极作用。6、有两种服众：对群体规范的服众，一种是对权威个人的服众。7、去个性化：比如在许多人起哄的时候，平时文雅的学生也会表现出粗鲁无礼。在学生的管理中，一方面要阻止学生中发生破坏性的聚众情境。另方面可以创设群情激昂的情境来组织有益的活动，培养学生的优良品质。8、班级群体的特点：1、班级有明确而统一的目标。2、班级的组成是指令性的。3、班级成员的年龄、知识水平和受教育程度基本相同4、班主任教师是班级群体的组织者、领导者、具有权威性。9、班级群体对学生发展的影响：1、对学生社会化的影响。在班级中对学生影响最大的是老师。2、对学生自我意识发展的影响。3、对学生学习的影响。10、班集体形成的四个阶段：1、松散期2、同化期3、凝聚期4、形成期。11、群体规范强大的动力功能主要通过舆论发挥出来的。12、群体内聚力的大小主要取决于群体成员对群体的信奉程度。：1、成员对群体目标的认同2、群体的领导方式、勒温、利皮特和怀特：民主式比专制式或放任式更有利于提高群体凝聚力。3、群体内部的目标结构和奖励方式。方式：个人和群体奖励、4、外部影响。13、士气是提高工作效率的必要条件之一，不是充分的条件。影响士气的因素：1、对群体目标的赞同2、对活动的满意感3、群体领导方式4、和谐的人际关系。14、纪律是群体为维护共同利益并保证工作、生活正常进行而制定的要求各个成员遵守的某种准则，它对于人的行为施加外部控制。15、个体遵守纪律的心理发展历程：1、强制阶段（1-6）2、强化阶段（6-9）3、遵从集体阶段（9-16）4、服从法律和权威阶段（16-成年）：这时是教给学生自我管理的最佳时机。5、民主平等阶段（成年）这一阶段是纪律约束发展的最高级的阶段，由上述五个阶段看，小学生基本上处于第二和第三阶段。学生纪律问题大约包